Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода linguafranca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам — в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.
Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных студентов.
А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у студентов интерес к изучению иностранного языка.
По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так называемый дискретный (discretepoint) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).
Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, когда обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.
Оппозицией атомистическим допущениям «дискретного» подхода к тестированию стал интегративный подход, ознаменовавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную такими именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. зарубежными методистами стали разрабатываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что такие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограниченность «дискретных» тестов, нацеленных, как правило, лишь на узнавание языкового материала, и что такие тесты могли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет место при реальном использовании языка [22].
Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы (W.L. Taylor). В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест является хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволяет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистического и ситуативного контекста.
Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выполнения клоуз-тестов, построенных на основе текстов повествовательного характера (proseclozetests), и результатами выполнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все стороны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, построенные на записях диалогов (conversationalclozetests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем корреляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и результатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказалось, такие тесты, выполняемые письменно, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справедливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальномобщении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реагировании. Нельзя не согласиться с мнением, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа clozeсвидетельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непосредственного представления об их способности к иностранному общению.
Разрешить проблему выявления способности и готовности студентов к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.
Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции.
Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе. Она состоит из следующих компонентов:
- компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);
- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);
- компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а также
грамматическая и лексическая);
- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23].
На основе этой модели ее автор разработал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иностранного.
На сегодняшний день наиболее перспективной представляется модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.
По мнению многих авторитетных исследователей, подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной компетенции. Вместе с тем эти модели нуждаются в совершенствовании. Так, до сих пор не установлена сущность их отдельных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в общую коммуникативную компетенцию/способность. Однако это вовсе не означает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуникативного тестирования.
Следует отметить, что в последнее время этот вопрос неоднократно поднимался на международных симпозиумах, организованных Советом Европы для инструкторов-учителей иностранных языков. Как констатировал Дж. Трим, слишком часто критерии и процедуры тестирования, используемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответствующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирования оценку коммуникативной компетенции, разработчики тестов сталкиваются с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, продолжая удовлетворять психометрическим критериям валидности, надежности и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки.