Использование проблемного обучения в детском саду
Содержание
Введение
1. Теоретические основы проблемного обучения
1.1 Исследования в области проблемного обучения
1.2 Сущность проблемного обучения
1.3 Специфика использование проблемного обучения в детском саду
2. Экспериментальное использование проблемного обучения в детском саду
2.1 Методика организации проблемного обучения в детском саду
2.2 Исследование эффективности проблемного обучения в старшей группе ДОУ
2.3 Итоги работы
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного, проблемного обучения.
В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, М.А. Данилов, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, И.А. Ильницкая, В.В. Краевский, В.А, Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), отвечающим задачам развития личности учащегося является именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность обучающихся, что также рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы.
Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.
Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность использования проблемного обучения в детском саду.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучить историю исследования проблемного обучения;
2. Определить сущность и особенности использования проблемного обучения:
3. Провести экспериментальную работу по теме исследования.
Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в детском саду как педагогический процесс.
Предмет исследования: генезис и современное состояние проблемного обучения в детском саду.
Гипотеза исследования: процесс использование проблемного обучение будет успешным, если:
– она создаётся систематически,
– учитывает индивидуальные особенности обучающихся,
– ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов дошкольников.
Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение занятие.
1. Теоретические основы проблемного обучения
1.1 Исследования в области проблемного обучения
Зарубежный опыт. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX – начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
– эвристического (Г. Армстронг);
– опытно-эвристического (А.Я. Герд);
– лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
– метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
– естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич) и др.
Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_6.htmlпоиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.