– Ребята, мы помогли мальчикам? Их проблему мы решили?
– Мы обязательно сообщим им о нашем решении.
Физкультминутка с элементами релаксации
Включается спокойная тихая музыка.
– Дружба не только в нашей группе, но и у растений тоже очень ценится.
Вот, например, грибы и деревья очень дружат между собой. Давайте представим себя маленькими подберезовиками, которые вот-вот появятся под березками. Теплый луч упал на землю и согрел маленький грибочек. Нежится на солнце грибочек, подставляя то один свой бок, то другой. И вырос из маленького грибочка красивый гордый подберезовик, похожий на раскрытый зонтик.
Чистоговорка:
Шу-шу-шу –
Я листочками шуршу.
Су-су-су –
Под листочками грибы в лесу.
Игра «Волшебные дорожки»
Задание: Хлопните в ладоши 1 раз, если вы услышите слова, подходящие к слову «подберезовик» и 2 раза, если вы услышите слова, которые подходят к слову «береза».
| душистый | стройная | белоствольная | полезный | аппетитный |
| подберезовик | + | + | + | |
| береза | + | + |
– Какой подберезовик?
– Какая березка?
Задание: С помощью этих слов составьте предложение.
(Под стройной, белоствольной березой растет вкусный, полезный, аппетитный, подберезовик)
– А вы любите отгадывать загадки?
– А кто их придумывает?
– Хотите придумать загадку про подберезовик?
– Вспомним, какие слова мы придумали к слову «подберезовик».
– Какой он?
– Где он растет?
– Что особенного у него есть?
– На что похож?
– Составим загадку с отрицанием «но не»:
| Растет под осиной | но не | трава |
| вкусный | но не | ягода |
| со шляпкой | но не | человек |
Что это? (Гриб подберезовик)
Итог занятия
Воспитатель с детьми помещает свое новое открытие в уголок открытий.
2.3 Итоги работы
Последний этап эксперимента – это контрольный этап. Целью контрольного этапа является сопоставление результатов.
Сравнительные результаты по проведению занятий контрольной и экспериментальной группах занесем в таблицу 1.
| Экспериментальная группа (Кол-во чел.) в % | Контрольная группа (Кол-во чел.) в % | |
| Активность и самостоятельность детей | 80% | 40% |
| Выявление творческих способностей | 70% | 20% |
| Развитие познавательной деятельности | 90% | 80% |
| Развитие позитивных мотивов | 80% | 30% |
| Применение полученных новых знаний в новых ситуациях | 80% | 30% |
По данным результатам я сделала вывод:
При традиционном методе обучения доминирует информационное изложение учебного материала. Учащиеся слушали и воспринимали объяснения усваивали новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям воспитателя. Усвоение закреплялось ответами на вопросы, обычно не требующих творческой деятельности.Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.
При проблемном обучении деятельность состоялось в том, что я, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий, систематически создавала проблемные ситуации, сообщая учащимся факты и организуя их учебно-познавательную деятельность. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. Дети сами добывали новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
Заключение
В завершении моей курсовой работы подведу итог.
Все поставленные задачи исследования выполнены: проанализировала психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; раскрыла сущность проблемного обучения и специфику его использование в детском саду; провела экспериментальную работу и подтвердила эффективность его использования.
Анализ показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определенной мере на само содержание излагаемого учебного материала. Поэтому есть все основания трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию.
Проблемное обучение – важнейшее средство развития учащихся. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями учащихся.
Проблемное обучение, как и учебный процесс в целом, обладает свойством системности. Проблемы могут быть поставлены при установлении связей между структурными элементами содержания, а также при использовании принципа историзма.
Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детского сада, – формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.
Список использованной литературы
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с.
3. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: «Знание», 1983. – 96 с.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с.
6. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. – М.: «Просвещение», 1968. – Сс. 186–203.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика 1972.
8. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1994. – 159 с.
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. – 585 с.
10. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999. – 489 с.
11. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990. – 234 с.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. – 185 с.
13. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях. // Советская педагогика. – 1968 г.– №7.
14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
15. Педагогическая энциклопедия. – М.: Знание, 1979.
16. Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1995.
17. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. – М.: Просвещение, 1991.
18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб Питер, 2000
19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
20. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие/Е.А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005