· Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение;
· Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в тоже время изучением родного;
Обучение детей иностранному языку и сейчас остаётся одной из главных проблем педагогики. Есть ещё ряд вопросов, которые требуют более детального практического и теоретического изучения.
Одной из таких проблем является волнующий для родителей и немаловажный для педагогов вопрос о способностях ребёнка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одарённости, как мы говорим об одарённости музыкальной или литературной?
М.М. Гохлер и Г.В. Ейгер [11] выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:
Ярко выраженная вербальная память; быстрота и лёгкость образования функционально-лингвистических обобщений; имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях, способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому, способность к формализации вербального материала.
Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым [18], который выдвигает достаточно смелое утверждение, что «способностей к языку» вообще нет как таковых.
«В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных», – считает учёный. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности связанные с общением.
И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что «нет никаких ограничений, называемых «природой», на возможности ребёнка».
Однако И.Л. Шолпо [47] считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку всё же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одарённости человека в области изучения иностранных языков:
Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи. Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный. Лексическое чутьё, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.
Грамматическое (конструктивное) чутьё, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении. Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение «вкуса», своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.
Функционально-стилистическое восприятие языка предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию. Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, является наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.
Дети 6–7 лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети 6–7 лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М Шахнаровича [20] показывают, например, что звук [и] ассоциируется в детском сознании с чем-то маленьким, а [о] – с большим. Группе детей, незнающих, что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: «Что больше – кит или кот?». Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – «бим» и «бом». Все дети называли маленькие фигурки «бим», а большие «бом». Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребёнок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.
«Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов… Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов» пишут Е.И. Негневицкая и А.М Шахнарович.
Другие способности: лексическое и грамматическое чутьё, функционально-стилистическое восприятие языка – находятся у детей в стадии формирования и развиты ещё недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объёма коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутьё, поэтому каждый следующий иностранный язык и даётся человеку легче предыдущего.
Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети 6–7 лет в большинстве своём достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку), они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причём именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.
Необходимо отметить, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому «любой нормальный ребёнок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении» – А.А. Леонтьев. Но произойдёт это или нет – во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.
Просуммировав всё вышесказанное, мы можем сделать вывод:
С точки зрения Ушинского К.Д., Пирогова Л.И., Леонтьева А.А., И.Л. Шолпо оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка 6–7 лет. Методика проведения занятий должна строиться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем, как часть общего развития личности ребёнка, связаны с его сенсорным, физическим и интеллектуальным воспитанием.
Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребёнка положительную психологическую установку на иноязычную речь.
Одним из способов создания такой положительной мотивации является метод проектов.
1.2 Значение метода проектов в процессе ознакомления с этнокультурой
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать источник информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней – стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного или критического мышления.