Шестирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. У дошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливом різноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозному випробуванню. Тому оцінка здатна викликати в учня гаму гострих переживань – радість, емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу. Радість і задоволення досягненнями в навчанні підтримують рівень мотивації учня до засвоєння знань, створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і ровесниками.
Почуття гіркоти, невдоволеність невдачами можуть спричинити неусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру в своїх силах.
Крім того, постійне емоційне благополуччя, захвалювання учнів може призвести до застою в розвитку. Завдання полягає в тому, щоб негативні й позитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовувати для активізації діяльності дітей.
У цьому випадку вся оціночна діяльність – прерогатива вчителя, і він викликає, опитує, перевіряє, контролює, ставить оцінки тощо. Разом з тим предметом оцінювання стає зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення до дійсності, не власні думки і судження, не старанність, захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними уміннями та навичками. Тут головне те, на якій мотиваційній основі виконує школяр навчальне завдання [14, с. 34].
Для створення сприятливого емоційного фону, для подолання труднощів молодшими школярами важливе місце займає міміка, зміст, добір відповідних слів, мовний стиль вчителя.
Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінки відповідно до особистісних якостей дитини. Здебільшого треба заохочувати дітей сором’язливих, пасивних, рідше і стриманіше – самовпевнених. Важливо вловити той момент, коли молодший школяр в основному виправив свою помилку, щоб поставити його в однакові з іншими учнями умови.
Доцільно порівнювати роботу вихованця з тим, як він працював раніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів та невдач окремих учнів.
Для успішності контрольно-перевірної діяльності вчитель повинен глибоко осмислити кожну навчальну тему, продумати способи виділення в ній основних елементів знань, якими зобов’язані оволодіти молодші школярі [21, с. 23].
Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Розвиток освіти в сучасних умовах ставить чимало нових завдань, виняткового значення набуває розробка психолого-педагогічних підходів до контролю і оцінювання знань та визначення шляхів і методів їх реалізації в процесі вивчення математики.
Психолого-педагогічні принципи контролю і оцінювання знань учнів молодшого шкільного віку є важливим чинником у системі навчально-виховного процесу школи. У практиці викладання, як стверджують автори навчальних програм в початковій школі. Заіка А.М., Савченко О.Я., Вашуленко М.С., Листопад Н.П., з методичної точки зору варто виділити такі провідні, найефективніші психолого-педагогічні принципи контролю та оцінювання знань молодших школярів:
– об’єктивність;
– доброзичливість;
– індивідуальний підхід;
– науковість та вимогливість;
– заохочення та стимулювання;
– творчо-виховний взаємозв’язок тощо [15; 21; 59].
Одним із важливих психолого-педагогічних принципів у процесі контролю і оцінювання знань є об’єктивність, адже від неї залежить ефективність всього контролю. Через відсутність чи хибність об’єктивності виникає найбільше непорозумінь, а стимулювання у вивченні навчального предмету порушується. Необ’єктивна оцінка формує байдужість до отримання знань, породжує прагнення до поверхового їх засвоєння, лише для отримання більш високої оцінки.
Одна з дослідниць цієї проблеми В.М. Бочарнікова вважає, що оцінка є об’єктивною, якщо вона відповідає тим зусиллям, які учень вклав у засвоєння навчального матеріалу. Але подібне визначення дещо обмежене тому, що саме зусилля ще не можуть бути критерієм тієї оцінки, що виставляється. Адже те, що більш здібний учень менше витрачає зусиль порівняно з тим, кому потрібно затратити більше часу на засвоєння програмового матеріалу, зовсім не означає, що до нього застосовано менш об’єктивний підхід, ніж до того, хто витратив більше зусиль.
Дослідження Л. І. Земцової було присвячено вивченню можливостей і шляхів формування мотивації засобами організації процесу навчання, установлення характеру впливу на мотивацію навчання школярів тих або інших змін в організаційній структурі процесу навчання. При цьому автор виходила з гіпотези, що організація процесу навчання значно впливає на розвиток зовнішніх мотивів навчання, але за певних умов цей вплив поширюється і на формування внутрішніх, і зокрема учбово-пізнавальних, мотивів.
Як же організувала Л. І. Земцова навчальний процес і особливо контрольно-оцінну діяльність учнів, щоб створити умови для формування учбово-пізнавальних мотивів?
У численних дослідженнях як закордонних, так і радянських психологів немає єдиної думки щодо співвідношення зовнішніх і внутрішніх мотивів у мотивації навчання. Одні вважають, що при домінуванні в навчальному процесі зовнішньої мотивації внутрішня може убувати. Так, якщо використовувати в якості головного мотивуючого фактора винагороду за успіхи (оцінку), то при зростанні цього фактора внутрішня мотивація (інтерес до змісту самого навчального предмета, до методів і способів рішення задач у досліджуваній області) може лише убувати («ефект Деци»). Однак інші вказують, що ефект Деци відбувається при використанні не будь-якого зовнішнього мотивуючого фактора. Деякі зовнішні мотивуючі фактори ефектові Деци не підкоряються і за певних умов можуть досить ефективно сприяти формуванню внутрішньої мотивації. Головною задачею дослідження Л. І. Земцової і був доказ того, що визначена організація навчального процесу, будучи за своїм характером зовнішнім стимулятором навчання, може ефективно сприяти формуванню стійкої внутрішньої мотивації навчання.
Зокрема, визначений тип контролю, що переважно використовується в навчанні, визначає значною мірою характер розвитку ведучих мотивів навчання. Так, превалювання в контрольно-оцінній діяльності зовнішнього контролю, здійснюваного вчителем, і використання бальних оцінок сприяють формуванню зовнішніх мотивів (оцінки, зовнішнього тиску, боргу і т. д.) [24].
Ми згадали лише прізвища небагатьох педагогів та психологів, які намагалися змінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багато потрібно проводити досліджень та експериментів.
2. Контроль та оцінювання знань учнів початкових класів
2.1 Характеристика основних понять проблеми
При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Як зазначають В. І. Лозова, М.Г. Казанський, С.П. Баранов, В.О. Бударний, Н.Г. Уткіна та інші, основною метою контрольно-оцінної діяльності в школі є «…перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів» [28, с. 162]. С.П. Баранов стверджує, що контроль та оцінювання дають можливість з’ясувати, «якими знаннями і уміннями оволодів учень,… з’ясувати якість засвоєння знань» [6, с. 155]. Разом з тим, кожен із названих авторів погоджується з тим, що результатами учбової діяльності молодших школярів є глибина та міцність знань, формування якісних характеристик особистості, підготовка учнів до життя і праці. В той же час, розглядаючи проблему контрольно-оцінної діяльності з дидактичної точки зору, основну увагу вони звертають на характеристику вищеназваних показників успішності.
Контрольно-оцінна діяльність як структурний компонент учбової діяльності характеризується перевіркою та оцінкою розумових сил учня, розкриває доцільність логіки засвоєння нового, динаміку розвитку основних логічних операцій, вдосконалення способів учбової діяльності, забезпеченням прогресу у формуванні основних психічних процесів.
Контроль – це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, яка має свій об’єкт, свої методи [41].
Контроль як структурний компонент контрольно-оцінної діяльності передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].
Зауважимо, що складовою частиною контролю виступає перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальними програмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Заключним актом контролю в такому разі є оцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення вчителем певної оцінки-балу.
Основними завданнями контролю, стверджують В. І. Лозова, Н.М. Бурінська, М.Г. Казанський, Т.С. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.