З перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.
Ідея безоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. В травні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини.
В цій постанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики. 2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку вчителя.
Певний вплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якої були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л.М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використання комплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).
Поряд із позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночного навчання з’явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниження якості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було знову встановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходу до кожного учня. Ще у 1920–1921 навчальному році в школах деяких губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції, заліки.
Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували створити замість старих форм перевірки знань учнів – нові, основані на даних дитячої психології і змісту навчального процесу.
Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і чіткості в справі перевірки і обліку знань не було.
Деякі педагоги (О. Ерн, С. І. Миропольський, І. Ф. Рашевський, О.Н. Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (В.О. Євтушевський, К.К. Сент-Ілер, М. Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель; проводити її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки знань повинна відповідати суті процесу навчання.
У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питань організації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу «Советская педагогика» відкрила спеціальну дискусію з цього питання. Було надруковано чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г. Анан’єв, Ш.О. Амонашвілі, О.С. Богданова, М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та ін.), які у різних аспектах розглядали питання контролю та оцінки знань учнів.
Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконалення методів школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж з’явилися помітні успіхи.
На початок 60‑х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючу систему контролю знань, після того, коли журнал «Народное образование» відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, публікуючи на цю тему статтю К.О. Москаленка [38].
Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу виникнення певної недооцінки ґрунтовної перевірки знань учнів.
Вищесказане дає можливість стверджувати, що проблема контроль та оцінювання знань учнів народилася як практична потреба в узагальненні результатів діяльності вчителя. Оскільки під тиском офіційної державної політики щодо школи контроль набирав перекручених форм, це загострювало протиріччя між прагненням вчителя і учня мати об’єктивну оцінку своєї праці і тими формами контролю і оцінювання, які нав’язувалися ззовні. Тому перед дидактикою постало завдання чітко визначити сутність і функції контролю, оптимальні форми оцінювання знань і умінь учнів. На жаль, через об’єктивні причини дана проблема не була розроблена ґрунтовно, а матеріали, у яких висвітлювалися окремі аспекти контрольно-оцінної діяльності, не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.
Система оцінювання у вигляді балів, не зважаючи на всі недоліки, до сьогоднішнього дня не знайшла собі гідної заміни. Разом з цим традиційна система оцінювання, на нашу думку, ще далеко не вичерпала своїх можливостей і має багато резервів.
1.2 Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів
Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.
Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.
Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).
Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» [31, с. 4].
Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [57, с. 43]. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.
Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.
Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.