Диалог — универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре (М.С.Каган), всеобщее определение неделимых начал мышления (В.С.Библер). Диалогичность как способность к целостному, конструктивному, вопросно-ответному взаимодействию с Другим (природой, культурой, человеком) выступает в качестве показателя и результата гуманитарного образования. Именно диалог как педагогический метод позволяет взаимодействовать с уникальным внутренним миром личности, учитывать все единичное, случайное, непредсказуемое, индивидуально-бессознательное в образовательном процессе. Опыт обращения с единичными феноменами, "объективирования субъективного" накоплен, как известно, в искусстве. В его основе — смыслотворчество и авторство. Именно такая деятельность должна стать фундаментом образования, отвечающего за становление целостной личности.
Гуманитарное образование носит метапредметный характер, связано не с какой-то конкретной дисциплиной, областью науки, а со знаково-языковой деятельностью человека, с его способностью к "самовысказыванию". Следовательно, область гуманитарного образования располагается в границах того, что определяется понятиями "знак", "слово", "образ вещи", "символ", "речь", "язык", "миф". На основе историко-методологического анализа философских теорий гуманитарного знания и психолингвистических концепций выявлено, что проблема становления "человеческого в человеке" в процессе филогенеза и онтогенеза сводится к уточнению соотношения между сущностью вещи и ее именем, между "логосом" и "онома" (Гераклит), феноменами и ноуменами (И.Кант), мотивированностью символа и произвольностью знака (Г.Гегель), объективированным словом и субъекти-вированностыо языка (В.Гумбольдт, Э.Кассирер), несовпадениями значения и интенции мысли (Г.Г.Гадамер, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер). Это значит, что подлинно "гуманитарная" образовательная деятельность имеет место там, где личность "работает" с той или иной языковой реальностью, вплетенной в сеть отношений между субъектами культуры, и включает понимание соотношений значения и смысла "внутри" одного сознания.
На основе анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, психолингвистики, семиотики (Р.Барт, М.М.Бахтин, А.И.Горшков, А.Ж.Греймас, А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотмаи,
А.Ф.Лосев, Г.Я.Солганик, P.O.Якобсон и др.) нами выделен текст как основная "содержательная единица" гуманитарной образовательной деятельности. Он представляет собой упорядоченное и завершенное целое, объективированную форму субъективного сознания. Это "знак, взятый в свете своего контекста" (А.Ф.Лосев). Он содержит в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим и выражает "одного" в отношении к "другому" (М.М.Бахтин).
В педагогической реальности мы встречаемся с текстом, являющимся в широком понимании целостной знаковой структурой, а в узком — продуктом смыслотворческой образовательной деятельности конкретной личности. В первом случае мы имеем дело с многообразием смысловых установок, поведенческих реакций человека и объективными значениями культуры. Во втором — с учебным гуманитарным текстом. Он определяется нами как акт и продукт смыслопоисковой, смыслопостигающей и смыслотворческой деятельности личности, содержащий выраженную в знаке ценностно-смысловую связь (отношения) между автором и адресатом. "He-текстом" является безличная информация, вырванная из контекста диалогических отношений между субъектами образования. Заметим, что традиционное образование чаще всего имеет дело как раз с этой вырванной из контекста ценностно-смысловых отношений информацией. Оно говорит "чужим языком", языком уже свершившихся чувств и мыслей.
Текст имеет формальные и содержательные характеристики. К первым относят выраженность, отграниченность, структурность, ко вторым — авторство, адресность, отношения между автором и адресатом. Эти характеристики являются критериальной базой гуманитарного образовательного процесса. Рассматривая учебный гуманитарный текст как предметно-организующее начало образования, мы выделяем текстуально-диалогическую деятельность, которая включает в себя герменевтическую и процессуально-творческую составляющие. Первая связана с поиском и пониманием смысла текста, вторая — с продуцированием смысла и отражением его в знаке. Логика развертывания этих видов деятельности положена в основу текстуально-диалогической педагогической технологии.
Представляя гуманитарно-антропологическую модель образования, выделим основные концептуальные идеи, основанные на интеграции знаний, которые получены в ходе анализа разных подходов в педагогике и нашей опытно-экспериментальной деятельности. Ценностно-целевым началом данного образования является личность как автор восхождения к своей целостности, как носитель самосознания. В качестве методологической основы проектирования выступает текстуально-диалогический принцип, регулирующий особую деятельность субъектов образовательного процесса, которая связана с восприятием, интерпретацией, пониманием и созданием текста. Основной компонент содержания образования -гуманитарный опыт как совокупность знаний, умений, переживаний, позволяющих личности ориентироваться в ценностно-смысловой сфере и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Структурообразующим элементом данного опыта является направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное, целостное взаимодействие с Другим. Диалогическое отношение проявляется на разных уровнях: эмоциональном (как переживание радости от встречи с Другим); сознательном (как умение понимать Другого); Духовном (как способность культуротворчества и "самосотворения"). Механизмом его формирования выступает диалогическая ситуация — момент преобразования Встречи как онтологической реальности в Событие как значимый
факт личностного бытия. Диалогическое отношение основано на закономерностях индивидуального и совместного типов деятельности и общения, становления самосознания личности в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов (Е.И.Исаев, А.Минделл, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Э.Эриксоп, К.Уилбер и др.).
Педагогическая технология, соответствующая рассматриваемой нами модели образования, созданная на основе интеграции разных научных подходов (синергетического, диалогово-феноменологического и др.), представляет собой систему диалогических ситуаций, последовательно разворачиваемых и обеспечивающих накопление опыта субъект-субъектных отношений на эмоциональном, сознательном и духовном уровнях. Это означает, что образовательный процесс строится вокруг диалогической работы с текстом, несущим авторские смыслы и обращенным к адресату, и предполагает решение педагогических задач по созданию ситуаций внутри- и межличностного диалога в условиях познания субъективной реальности.
Инвариантный алгоритм формирования диалогического отношения включает три этапа: презентационно-ориентировочный, коллективно-творческий, рефлексивно-проектировочный. Смена этапов отражает логику познания систем: "Я и моя природа", "Я и моя субъективность (мои ценности, смыслы, отношения)", «Я и другой человек (взаимодействие с "чужой" субъективностью)», "Я и культура" (понимание культурных ценностей), "Я и мое культуротворчество" (продуцирование смысла).
Первый, презентационно-ориептировочный, этап - это этап смыслопоиска. Педагогическая проблема здесь определяется встречей человека с Другим, степенью его доверия и открытости. На основе исследований живых систем (Ф.Капра, его разнообразных трактовок и одновременно объективной значимости. Школьник учится трансформировать учебный материал в субъективный текст и предъявлять контекст своего мышления. Здесь важен опыт осуществления разных интерпретаций и рефлексии процесса смыслопостижения.
Результатом деятельности на втором этапе признается адекватное понимание текстов культуры, их смысла и языка, а также собственных способов их восприятия. Педагогическое средство, обеспечивающее формирование опыта смыслопостигающего диалога, — "событийная общность" как многосмысловая среда, позволяющая интерпретировать и изучать разные контексты мышления и деятельности. Предметом педагогического общения является пространство межсубъектных отношений. Оно рождается в процессе накопления опыта "спрашивания".
Третий этап условно назван нами рефлексивно-проектировочным. С учетом логики развития субъективной реальности в условиях становления образовательной "событийной общности" — это этап повой ревизии личностью смыслов своего образования и выхода на уровень создания новых форм культуры. Здесь решается проблема смыслотворчества и реального личностного самоизменения. Цель третьего этапа — формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыт смысло-творческого диалога). На рефлексивно-проектировочном этапе ставятся задачи: 1) стимулирование интереса к диалогу как методу самовыражения; 2) развитие способности ученика анализировать способы своей образовательной деятельности; 3) формирование опыта проектирования образования (жизнедеятельности) с позиции целостного саморазвития.
Образовательная деятельность здесь предстает как культуротворчество, как проектирование личностью собственного образования. Предметом педагогического общения выступает пространство межсубъектных отношений как возможность продуктивного взаимодействия. Педагогическое средство — "событийная общность", являющаяся содержательно-ресурсной средой смыслотворческой деятельности. В такой ситуации ученик позиционирует себя как автор собственных проектов, в частности программы своего образования. Третий этап предполагает психолого-педагогическую поддержку проектировочной деятельности (самопроектирования) ученика, решение им собственных образовательных проблем. Здесь уместны написание учащимися своих авторских "сценариев" урока, учебных пособий, программ саморазвития и т.д. Основным показателем гуманитарной образованности на рефлексивно-проектировочном этапе выступает способность ребенка создавать текст на том или ином языке культуры, отражающий высокий уровень владения этим языком и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.