Одним из ключей к пониманию всех произошедших в последние десятилетия в сфере образования изменений является ставшее привычным признание глубинного ее кризиса. Достаточно короткий период романтических надежд на то, что изменение политической системы позволит быстро преодолеть негативные тенденции, сменился более сложным пониманием кризиса образования. Было осознано, что хроническое недофинансирование образовательных учреждений, авторитаризм педагогов и администрации школ, отсутствие желания учиться и антикультурное поведение учащихся являются не изолированными проблемами, а, скорее, различными следствиями одной и той же причины, понятой как внутреннее отчуждение человека от образования.
Вполне естественно, что это признание породило многочисленные попытки решения проблем посредством придания образовательной практике некоторого нового – гуманистического и гуманитарного – измерения; утверждения переживания и смысла как базовых конструктивных элементов содержания образования, насыщения традиционных форм и методов обучения оригинальным продуктивным и практико-ориентированным содержанием. Началось обсуждение перспектив применения в образовании феноменологического, личностного, синергетического и компетентностного подходов, разрабатывались новые модели школ, системы адаптивного планирования и организации педагогической деятельности и др.
Тем не менее, приходится признать, что окончательные итоги большинства экспериментов оказывались гораздо менее значительными, чем породившие их надежды. Основным следствием этой ситуации становится относительно благополучное развитие небольшого числа дорогих элитных образовательных учреждений и одновременно очевидный регресс массовой общеобразовательной школы.
В сложившихся обстоятельствах возник также кризис всевозможных нормативных (правовых, научных, методологических) оснований образовательной практики. Преобладающая отечественная философско-образовательная традиция содержала в качестве своего основания принцип универсализма: ход любого процесса характеризовался некоторой типологической общностью, которая допускала вариации или отклонения, но при этом не утрачивала внутреннего единства. Соответственно распределялись и статусы различных форм научно-методологического знания: в силу универсальности предмета высшей ценностью обладала философская методология, несколько ниже располагались научные системы и теории, а отдельные методы и методики находились в самом низу пирамиды. В этом проявлялась исходная теоретичность и идеологичность отечественной культуры.
Этот недостаток перерос в огромную проблему: ни в научной, ни в философско-методологической традиции не было выработано необходимых средств понимания множественности и неоднозначности реальности, способов анализа факторов трансформации образовательных систем, условий формирования индивидуальных стратегий. Ключевые подходы, определившие весь строй гуманитарного знания в СССР во второй половине XX в., – системный, деятельностный и личностный, – в равной степени исходили из наличия единого смыслового основания истории (прогресс), рациональности и, самое главное, рационализируемое гуманитарной реальности, а также априорного единства человеческой сущности.
Третьим, наиболее очевидным аспектом кризиса становится ряд катастроф, пережитых нашей страной на рубеже XX и XXI вв. Вне зависимости от избранного нами отношения к произошедшему мы не можем не заметить, что принципиально изменились фундаментальные константы человеческого бытия.
Историческая преемственность культуры, политико-экономический суверенитет как определяющий признак государства, национальное образование как универсальная среда воспроизводства общества и т.д. – все эти и подобные им тезисы сегодня приобретают характер проблем, не только решение, но и содержание которых с течением времени становится все менее и менее очевидным. Это заставляет говорить о кризисе гуманитарных наук как таковых и требует обращения к самому феномену гуманитарности и перспективам его существования.
Естественно, что поистине тектонические сдвиги во всех сферах и на всех уровнях человеческого бытия проецируются и на сферу образования, ставя под вопрос его сущность, возможность рационального проектирования и удержания основных смыслов. В частности, помимо сугубо философской проблематики определения сущности образования в нынешнем веке, возникают вполне прагматические вопросы.
1. Какова природа современных образовательных институтов и их функциональности: продолжает ли образование выполнять обучающую, воспитательную и развивающую функции либо же эта концептуализация требует переосмысления? Одновременно возникает вопрос о подлинной субъектной структуре образования: насколько уместна подобная характеристика в ситуации глубинной противоречивости и самоотчуждения действующих в образовании сил?
2. Каковы принципы организации образовательной сферы и не является ли многоуровневая научно-предметная структура содержания образования неадекватной в условиях изменившегося мира?
3. В какой мере государство сохраняет за собой функцию идеолога и ответственного субъекта управления в сфере образования и, соответственно, какую роль призваны играть в процессе модернизации рыночные, этнокультурные, религиозные, социально-политические и иные институты?
4. Что представляет собой кризис образования не только на фоне последних десятилетий, но в отношении ко всей новоевропейской культурно-образовательной традиции? Как связан исторический феномен «педагогического оптимизма» с не менее известной кризисностью педагогического сознания и столь же перманентной необходимостью «коренного реформирования» образовательных институтов?
В той мере, в какой происходит актуализация этих и подобных им вопросов, мы оказываемся перед необходимостью создания не столько новой формы знания, сколько нового способа понимания и решения проблем. В качестве одного из возможных вариантов мы предлагаем концепт гуманитарной методологии образования, рассматривая его не как некоторую частную форму по отношению к более общей гуманитарной методологии, а в качестве непосредственно идентифицируемой действительности.
История собственно философской рефлексии образования в нашей стране оказывается крайне противоречивой. Современный ее этап начинается лишь в середине 90-х гг. XX в. в связи с публикацией (более чем через 70 лет после первого издания) фундаментального труда С.И. Гессена [1], ставшего поводом к публичной дискуссии о месте и роли философии образования в ее отношении к педагогической традиции [2; 3; 4; 5; 6; 7]. Что же касается методологической рефлексии образования как целостного феномена, нам известна только одна работа, ориентированная на решение данной проблемы [8].
Это, разумеется, не означает, что соответствующие вопросы не обсуждались ранее, однако рассмотрение происходило исключительно в педагогическом аспекте (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Г.П. Щедровицкий и др.). Современная ситуация требует актуализации более сложных стратегий и техник, предполагающих анализ социокультурных и историко-культурных оснований педагогической теории и практики, их духовного и смыслового наполнений, возникающих альтернатив и отношений.
Следует рассмотреть проблему, всякий раз возникающую при попытке систематизировать и монополизировать методологическое знание. Действительно, становление методологии как относительно массовой и самодостаточной области интеллектуальной активности ученых происходит в нашей стране в послереволюционный период (20–30-е гг. XX в.), когда на первый план выходит вопрос о массовой подготовке и идеологической индоктринации научных кадров. В это же время начинает применяться так называемый диалектический метод, предполагавший рассмотрение всего многообразия форм предшествующего научного знания в качестве иллюстраций действенности универсальных принципов марксистско-ленинской методологии.
В 1950–1960-е гг., во время оттепели на авансцену выходит деятельностный подход, ориентированный на активную но в то же время жестко нормируемую позицию субъекта во всех общественных практиках. Распространение этого подхода вширь (адаптация в различных науках – от педагогики и психологии до управления и инженерии) обусловило существенное разнообразие его форм и моделей Это наглядно отражает позиция Московского методологического кружка (Г.П. Щедровицкий), основная идея которого га протяжении 40 лет эволюционировала: от «содержательно-генетической логики» – к «деятельности», от «деятельности» – к «мыследеятельности», от «мыследеятельности» – к «мыслекоммуникации» и «системной мыследеятельности». Возникающая на каждом этапе категоризация рассматривается в качестве предельного онтологического представления, становясь в последующий период предметом жесткой критики. Отсюда следует один из основных уроков, извлеченных гуманитарной методологией: она не может существовать как монологический свод правил и норм, но представляет собой практику постоянного обновления различных рационально-критических стратегий в пространстве сложного человеческого взаимодействия. Это обстоятельство заставляет нас с некоторым скепсисом относиться к любым попыткам построения некоторой энциклопедии методологических процедур и моделей, а также быть предельно внимательным и к внешним различиям и внутренним проблемам отдельных концептуальных систем, поскольку именно они могут стать прообразами будущих методологических идей. Первым объектом приложения подобной критичности является сам базовый конструкт гуманитарной методологии образования. Все то, что может стать предметом познания в научно-педагогическом исследовании (равно как и сам феномен научного познания), изначально обладает статусом деятельности. В свою очередь, мышление есть универсальная и неотчуждаемая первооснова познания, а любая возникающая в этом процессе сложность или неоднозначность может быть преодолена через признание системного характера изучаемого объекта и необходимости более тщательного и адекватного выделения элементов и отношений между ними. По сути дела, возникает альтернатива: либо каждое последующее поколение исследователей вынуждено заниматься все большей детализацией и фрагментацией однажды высказанных идей и представлений (нормативная методология), либо же – отбрасывать существующую методологическую культуру во имя утверждения идей и принципов, трудно совместимых с рациональностью (альтернативные варианты «антиметодологии») [8; 9; 10]. Такой подход представляется нам бесплодным, поскольку в первом случае исключается возможность формирования и субстанциализации новых методологических идей и решений, во втором – сознательно и целенаправленно нарушается преемственность развития.