У формувальних експериментах Н.М. Гнєдова навчала дошкільників багаторазовому виконанню двох завдань - запам'ятовувати і контролювати себе вголос; давала вказівку, як контролювати себе; навчала використовувати прийоми смислового співвіднесення. В її дослідженнях виявилося, що для використовування у мнемічних цілях засвоєної інтелектуальної дії необхідно, щоб «діти добре оволоділи не тільки прямими, але і зворотними операціями (перші йдуть від того, що необхідно запам'ятати до опори запам'ятовування; інші, навпаки, від опори до того, що необхідно відтворити). Необхідно, щоб логічне кодування при запам'ятовуванні і логічне кодування при останньому пригадуванні були добре відпрацьовані самі по собі, як дії самостійні, але тісно пов'язані між собою і зворотні» [30].
Якщо в роботах Н. М. Гнєдової самоконтроль виділяється як головна риса довільної пам'яті, то в роботах В.Я. Ляудіс [30] доводиться, що основним шляхом розвитку довільної пам'яті є розвиток її опосередкованості. Саме тому Н.М. Гнєдова в результаті своїх досліджень з дошкільниками виділяє особливу генетичну форму пам'яті, зовні опосередковану, перехідну від мимовільної до довільної. Основною особливістю будови цієї форми пам'яті є «використання суб'єктом зовнішніх дій зі знаковими засобами в цілях позначення, екстеріоризації і регуляції внутрішнього плану уявлень» [30с 28]. У дослідах дошкільникам читали текст для запам'ятовування і пропонували використати малюнки чи записи. Дослідження проводилось за таким алгоритмом: текст читається; текст переказується; перевіряються помилки; знову текст читається; робляться малюнки чи записи за текстом; переказ тексту; перевірка; виправлення помилок за допомогою малюнка чи запису. Аналіз результатів здійснювався на основі порівняння повторного переказу з особливостями малюнка і першим переказом. Критерієм порівняння одержаного матеріалу була кількість відтворених смислових одиниць тексту, а також кількість перестановок і трансформацій. Особливості використання дітьми засобів відтворення тексту (різні типи малюнків) співвідносилися з продуктивністю його відтворення (безпосереднього і відстроченого). В результаті було визначено, що перший (більш низький) рівень розвитку ефективності довільного запам'ятовування «відповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується (словесного тексту); другий (більш високий) рівень продуктивності пам'яті пов'язаний з тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулювальну функцію у процесі запам'ятовування і відтворення» [30].
У дослідженнях В.Я. Ляудіс всі діти дошкільного віку отримували мнемічне завдання, але не розуміли необхідності опосередкованого запам'ятовування тексту малюнком. А малюнок, підкреслює автор, який не є для дитини засобом аналізу відтвореного змісту, не регулює відтворення [30]. Аналіз описаного дослідження показав, що зовні опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскільки в них раніше, ніж при запам'ятовуванні, діти починають використовувати знакові засоби не тільки як позначення, але і як регулятор функції [30]азом з цим була встановлена залежність розвитку зовні опосередкованої форми пам'яті від ступеня диференціації у запам'ятовуванні і пригадуванні двох розумових дій, що регулюють уявлення. «Перша дія спрямована на аналіз змісту тексту, на формування уявлень, що відповідають змістові. Інша дія - на їх впорядкування, організацію мовленнєвої форми їх переказу відповідно до семантичних і просторово-часових якостей структури тексту. Ці дві дії ще не розрізняються дошкільниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовільний, ситуативний характер» [30].
Завдання іншого дослідження В.Я.Ляудіс полягало в тому, щоб виявити зв'язок розвитку пам'яті з формуванням ситуації співробітництва (дошкільників у конструктивній діяльності). Такою ситуацією була гра «будівництво» за певними правилами. Автора дослідження цікавило сприйняття і засвоєння умов гри дошкільниками 6-7 років. У попередньому експерименті дітям був запропонований зразок у вигляді човника з кубиків. Група дітей за допомогою кубиків повинна була побудувати такий же човник за зразком. Не дивлячись на інструкцію, вони, замість того, щоб втрьох побудувати один човник, побудували кожний окремо маленькі човники, не схожі на зразок. Контрольні досліди дали підтвердження тому, що засвоєння зразка для відтворення як розгорнута програма майбутніх дій учасників змінювало і перебудовувало в дітей сам акт відтворення, роблячи його регульованим.
У роботі Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори, які впливають на мнемічну здатність, що полягає в усвідомленні необхідності робити щось при запам'ятовуванні матеріалу для майбутнього відтворення. В експерименті діти 4 і 5 років разом з батьками виконували завдання ігрового типу. Необхідно було надіти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, які знаходились за екраном, щоб він був помітний через розріз в екрані. На кожній з двох стадій експерименту дітям давали інструкцію, 9 разів демонстрували один і той же малюнок (по 10 с) і ставили по 11 питань. На першій стадії інструкція була нейтральною, на другій вона вимагала запам'ятовування змісту малюнка, відмінного від того, який експонували на першій стадії. У контрольній групі досліджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов - послідовність інструкцій чи питань. Ті діти, які відповідали «так» на питання про те, чи користувались вони якими-небудь прийомами для запам'ятовування, мали більш тривалі перші зорові фіксації малюнка, характерну динаміку фіксацій і могли згадати більше деталей зображення. Інструкція на запам'ятовування значно впливала на організацію зорової уваги, але сама по собі ще не забезпечувала кращого відтворення.
Ознайомившись із наведеними вище працями, можна зробити висновок, що в дошкільному віці на фоні продовження розвитку функціональних механізмів пам'яті починають активно розвиватися її операційні і регулювальні механізми. Про це свідчить появлення спроб використати засоби запам'ятовування, а також застосування мнемічного зусилля і самоконтролю.
1.2. Дослідження особливостей розвитку пам'яті молодших школярів
З початком навчання в школі в дитини з'являються нові умови розвитку, пов'язані з необхідністю систематичного засвоєння знань. Це примушує підкорити свої мнемічні функції цілям навчання і сприяє якісним змінам пам'яті у бік більшої довільності і опосередкованості.
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, суттєво змінюється. Сутність змін полягає в тому, що пам'ять дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою.
Перетворення мнемічної функції зумовлене значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, які виникають під час навчальної діяльності.
Удосконалення пам'яті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запам'ятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними.
Основою логічної пам'яті є використання мисленнєвих процесів як опори, засобу запам'ятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використані смислове відношення, класифікація, виділення смислових опор складання плану та ін.
Дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, демонструють, що навчання мнемічному прийому, в основі якого лежить розумова дія, повинне включати два етапи — формування власне розумової дії та використання його як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Незважаючи на те, що ряд психологічних досліджень довели переважну безпосередність і мимовільність пам'яті молодших школярів, існує ряд доказів на користь активного розвитку пам'яті в цьому віці. Ці докази ми зустрічаємо в дослідженнях, присвячених: цілеспрямованому формуванню довільної логічної пам'яті. Роботи, які характеризують стихійно сформовані вікові особливості пам'яті молодших школярів, стверджують, що саме в цьому віці вперше з'являється внутрішньо регульована, довільна логічна пам'ять, але вона ще не притаманна більшості молодших школярів. Наведемо приклади таких робіт.
У своєму дослідженні Л.В.Занков [7] довів, що не слід пов'язувати залежність правильного відтворення словесного матеріалу молодшими школярами з прагненням відтворити його дуже близько до оригіналу. З його точки зору, схильність учнів початкової школи до дослівного відтворення навчального матеріалу не є природою їх пам'яті. Така схильність виникає тоді, коли учень не вміє розібратись у навчальному матеріалі і осмислено запам'ятати його Аналізуючи цю ж проблему, П.І. Зінченко у своєму дослідженні співвідносить етапи розвитку процесів розуміння і довільного запам'ятовування [30]. Він підкреслює, що початковий етап формування довільних дискурсивних процесів розуміння з'являється уже в школярів 2-го класу. Довільне, дискурсивне розуміння ще не сформоване як самостійна дія, тому не виконує ролі способу довільного запам'ятовування. З цих причин, на думку П.І. Зінченка, продуктивність довільного запам'ятовування у молодших школярів виявляється нижчою, ніж мимовільного. Однак продуктивність мимовільного запам'ятовування у молодшому шкільному віці яскравіше проявляється при учбовій мотивації (порівняно з ігровою мотивацією). Цей факт дозволяє деяким дослідникам переконливо стверджувати про великі потенційні можливості розвитку вищих форм пам'яті у молодшому шкільному віці. Зокрема, А.О.Смирнов [30], досліджуючи характер повторень у школярів ранніх вікових груп, підкреслює, що молодших школярів можна умовно розподілити на «слабих» і «сильних». «Сильні» учні добре володіють технікою читання, вносять у запам'ятовування деяку різноманітність. У деяких учнів цієї групи виступає активна самоперевірка у процесі запам'ятовування, розповідь тексту самому собі з «підгляданням» у нього.