Ребёнок воспринимает цвет непосредственно, искренне, увлечённо; радуется цвету, яркой окраске предметов. Дети не считают обязательным, чтобы цвет в рисунке соответствовал реальной окраске предмета. Цвет как бы определяется от вещей и явлений. Тем самым ребёнок особо подчёркивал один его признак – красоту. Эстетическая функция цвета, видоизменяясь, обогащаясь и развиваясь, надолго остаётся очень важной в изобразительной деятельности детей. Отношение к цвету с возрастом меняется. Если младший дошкольник, пользуясь цветом в рисунке, исходит главным образом из эстетических, декоративных функций цвета, то, взрослея, ребёнок, не отказываясь от эстетической функции цвета в рисунке, стремится передать цвет, который присущ предмету. В изобразительной деятельности на детей производят огромное впечатление цвета материалов, которыми они пользуются.
Рисовать яркими красами и цветными карандашами, фломастерами, маркерами, вырезать из цветной бумаги – для детей большое удовольствие. Казалось бы, в своих рисунках и аппликации они могут тонко и верно передать цвет предметов. На деле оказывается совсем не так.
Активно усваивая форму предметов, т.к. без этого изображение не будет узнаваемо, дети способны выполнить его любым цветом, не отвечающим реальной окраске предмета. Цвет в данном случае воспринимается ими не как признак предмета, а как свойство материала, которым они выполняют изображение. В своей работе для развития цветового восприятия я использую дидактические игры.
Таким образом, на основании вышесказанного, можно сделать вывод: что на протяжении всего дошкольного возраста развитие моторики руки и цвет играют немаловажное значение для развития творчества детей.
Именно цвет стимулирует желание детей взять в руки карандаш или кисть и начать рисовать, а непосредственное соприкосновение с краской, сравнение цвета краски с окружающими предметами и природой помогают развивать у ребёнка фантазию, творчество и воображение.
1.2. Целеустремленность как нравственно-волевое качество личности старших дошкольников
Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека разделен на два больших периода – ранний возраст и дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст – на 7 этапов, дошкольный возраст – на 4. С чем же связано такое «дробление»? Прежде всего, с особенностями психофизиологического роста и развития детей[14, с. 27].
Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап.
В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции – появление и смена зубов – не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др[19, с. 77].
Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л. С. Выготским: «...только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.
Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития.
Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев[25, с. 56]:
- Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит
- Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
- Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису.
- Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.
По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.
Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека»[25, с. 90].
Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.
Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой аспирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследование, в котором проанализированы особенности игры у детей индейской общины Аруако. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.