С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его желаний, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.
Найти это чувство меры между активностью и тормозами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]
Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обособленно от воспитания характера в целом и воспитания других его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. Задачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника — определить условия, которые способствуют становлению и совершенствованию, проследить своеобразия ее на основных возрастных этапах.
Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отработанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном волевом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его — все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля — это регулирование человеком собственного поведения.
Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректируются мышлением, воображением и другими познавательными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.
Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения.
Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, заполнено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.
Процессуальность волевого проявления школьника неизбежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде временных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть решительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоятельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они перерастут в довольно стойкие образования, в черты характера.
Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной мере они подвергнуты исследованию с точки зрения структуры. Например, изучена структура настойчивости, решительности и др. Изучена их специфика в отдельных видах деятельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решительности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при помощи факторного анализа.
Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.
1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.
2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.
3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сторону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.
Некоторые волевые качества прямо не относятся к перечисленным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверенность, смелость.
Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но возможно сочетание качеств разной степени развития. Например — решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдержанный.
Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.
Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложившейся жизни ребенка, школьника, а также от количества прожитых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, которые присущи школьникам данной возрастной группы.
Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной системы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неуравновешенность, подвижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует иметь в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержательной стороны воли.
Основные различия воли школьников связаны с воспитанием. От того, в каких условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрослыми, сверстниками», какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качество формирования волевых особенностей характера.
Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным воздействиям без особого усилия со стороны воспитателей, другие — требуют индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи — индивидуальных средств в условиях индивидуального подхода,
При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздействия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не может не вызывать беспокойства, поскольку следствием безволия является низкая успеваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение.
Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психологов установлены показатели слабоволия детей школьного возраста во всех трех сторонах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом побуждении и волевом торможении. Эти показатели следующие.
1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в делах, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и что им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стойкого интереса. Школьники с отсутствием целеустремленности несамостоятельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллективе они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе— подчиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают проступки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, среди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энергетическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физических возможностях.
2. Отсутствие последовательности, систематичности. Взрослым понятно, что всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приученным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется, что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самому себе, к собственному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать отказ, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, приобретено средство облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах.
3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверенности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82].
Представим себе школьника, который несколько раз пытался добиться успеха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводящими его в сторону от основого дела, постепенно убеждался, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитателей, учителей, которые при случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложилось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано другими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быть настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Привыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчивость — в нарушении порядка, дисциплины. Найдутся «товарищи», которые одобрят такое поведение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицательных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодического безволия к отрицательной черте характера.