Обследование состояния звукопроизношения выявило нарушение произношения звука "р" - горловой.
В задании "Узнай предмет" не смог использовать слова - паронимы. Испытывает большие затруднения при звуковом анализе слов: путает понятие звук - слог (рыба - 2 звука), при выделении последовательно каждого звука в слове называет слоги (ли - мо- н - 3 звука). Не мог выделить согласные при стечении, называя согласные, пропускает гласные. Например: крокодил к, о, ко, д, л вместо мягких согласных звуков называет твердые (д' —^д, л'—> л). Допускал фонематические замены соответствующих звукам: ч - ц ("синичка" - синицка), ц - ст ("лисица" - лиситса)
Обследование письма обнаружило наличие большого количества специфических ошибок. Преобладают стойкие замены оптически похожих букв. Например: побежал - побежол, тарелка - торялка, это - ета (о-а), иволга - иволга (и-й), лисица мисица (л-м), кольцо - колыцо (ь-ы), дупло - дугло (п-г).
При списывании текста с печатного образца Женя испытывал трудности обозначения границ предложения, забывая писать новое предложение с большой буквы, заканчивая точкой. Например: В саду росли красные кусты ета были розы Их вырастили Митя и игор мальчика с резали трирозы для Мамы
Для компенсации недостатков зрительного восприятия требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами;
зрительный материал должен содержать небольшое количество деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ. Зрительные образы представления у детей с ЗПР относительно бедны и недостаточно дифференцированы, что ограничивает возможности наглядного мышления.
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых -узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а так же полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные -уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок:
пропуск, перестановка, вставка букв, либо слов. Перестановки свидетельствуют о трудностях анализа последовательности звуков в слове. Пропуски букв, слогов являются показателем того, что ученик не вычленяет в составе слова всех его компонентов.
В работах встречались многочисленные пропуски и перестановки, значительно искажающие слоговую структуру слов. Для иллюстрации обратимся к фрагментам обследования письменных работ Сергея Т.
Иллюстрация наблюдений.
Сергей Т., ученик 2-го класса 9 лет. Семья полная, единственный ребенок в семье.
Наследственность: беременность протекала с осложнениями, токсикоз II половины, анемия. Роды в 42 недели, с массой 4 кг. 50 гр., однократное обвитие пуповиной вокруг шеи. Оценка в родах 6/8 баллов.
Речевое развитие шло с задержкой, первые слова к 1 году 8 месяцам, фраза к 3 годам.
Неврологический статус: рассеянная микросимптоматика.
Заключение невропатолога: Задержка психического развития церебро-органического генеза
Физическое состояние: некоординированность движений, слабо развита мелкая моторика рук. Артикуляционный аппарат в норме
Диагноз логопеда: дислалия акустико-фонематической формы, речь тихая, [р] - [р'] - горловое. Словарный запас ограничен. Не может определить место звука в слове, последовательность. Не дифференцирует понятие звук - слог - слово - предложение. Ошибки согласования и управления.
Мальчик тяжело переживает неудачи, иногда может заплакать, очень часто отказывается от выполнения задания.
В общении проявляет трудности, нерешителен, замкнут. Процесс адаптации к школе прошел тяжело.
На письме специфические и грамматические ошибки обусловленные нарушениями фонетического слуха.
- пропуск нескольких букв в слове: "зорька" - зка, "настали" - нса м, "летние" лнеие, "коров" - крв, "мычит" - мычт
- перестановки: "на луну" - ан лкна, "пугливая" - Плгаля
- добавления "Ушла" - ушала
Заключение: Фонематическая дисграфия.
Для иллюстрации вышесказанного приведем:
Результаты количественного и качественного анализа ошибок в письменных работах обследованных учащихся в первой четверти учебного года (2000 год).
| № п/п | Имя Ф., вид работ | Кол-во слов | Кол-во ошибок | Фонетически | Грамматические | Графические | Правописание, орфография |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 1 | Женя В.списывниеввод.диктанткон.диктант | 142019 | 10239 | 63 | 975 | 1104 | |
| 2 | Сергей Т.списывниеввод.диктанткон.диктант | 142019 | 92511 | 5236 | 413 | 12 | |
| 3 | Вася М.списывниеввод.диктанткон.диктант | 142019 | 81222 | 76 | 32 | 526 | 110 |
| 4 | Антон В.списывниеввод.диктанткон.диктант | 142019 | 17225 | 6 | 364 | 14101 | |
| 5 | Лена Б.списывниеввод.диктанткон.диктант | 142019 | 121 | 11 | 1 | 1 |
2.10 Обследование особенностей внимания детей с ЗПР
В исследовании мы поставили следующие задачи:
- определить характерные особенности основных свойств внимания, уровень его развития у детей с ЗПР, участвующих в нашем эксперименте;
- сопоставить полученные данные со структурой дефекта и патогенетической природой задержки психического развития.
Экспериментальное исследование проводилось в привычной обстановке класса (групповой эксперимент) и в условиях индивидуального изучения.
Подробное описание методики приведено в предыдущем параграфе.
Устойчивостью внимания принято считать способность человека концентрировать его на какой либо деятельности или предмете в течение длительного времени. Показанием устойчивости внимания служит высокая продуктивность деятельности, например, большой объем или отличное качество работы на протяжении достаточно продолжительного отрезка времени.
При изучении устойчивости внимания многие дети с ЗПР приступали к выполнению задания, не дослушав до конца инструкцию, а потом просили ее повторить. Во время эксперимента легко отвлекались, были несобраны. Основная масса ошибок приходилась на пропуск заданного кольца, иногда зачеркивались похожие кольца.
Часто испытываемые не выдерживали напряжения, на 4-ой или 5-ой минуте меняли характер деятельности - вычеркивали знаки в любом месте листа, иногда сразу, не принимая инструкцию. У всех детей с ЗПР наблюдалось снижение концентрации внимания, большое количество ошибок.
Иллюстрация наблюдений:
Женя В. не принял инструкцию с первой минуты, зачеркивал хаотично любые кольца, радостно восклицая, находя, по его мнению, нужное кольцо. После уточнения инструкции экспериментатором лично для него, продолжил работу прежнего характера.
При определении понятия переключения внимания мы исходим из научных концепций Н.Ф. Добрынина и его представителей научной школы (И.Л. Баскаков, Е.М. Никиреев)
Указанные авторы рассматривают переключение внимания как преднамеренное изменение направленности сознания в соответствии с новой деятельностью.
Выполнение заданий вызвало большие трудности. Некоторые дети не удержали инструкцию и работали формально, другие - инструкцию сохранили, но не всегда ею пользовались. Если испытуемый забывает инструкцию, то это говорит об особенностях его оперативной памяти плохой сосредоточенности. Потеря инструкции, как руководства к деятельности, при формальном сохранении ее в памяти свидетельствует о несформированности контролирующей функции внимания, его неустойчивости. Если ребенок затрудняется в чередовании заданных колец, то это говорит о дефекте собственно переключения внимания.
С точки зрения скорости работы наблюдалось следующее: большинство испытуемых продемонстрировало ускорение темпа к концу эксперимента, причем оно было существенным.
Иллюстрация наблюдений:
Лиза П. в первую минуту просмотрела 62 знака, за 5-ю - 97, в общем в работе допустила 58 ошибок, не переключившись, забыла инструкцию.
Под распределением внимания мы понимаем способность сознания контролировать одновременное протекание нескольких исполняемых действий в соответствии с заранее заданным планом. (И.Л.Баскакова, Н.Ф. Добрынин и др.)
Изучение распределения внимания свидетельствовало о том, что многие дети с ЗПР приступали к выполнению задания только после дополнительного разъяснения инструкции. При этом они правильно повторяли инструкцию, но не могли руководствоваться ею. У детей наблюдались многочисленные ошибки и исправления как в нахождении заданных колец, так и в способе их зачеркивания. Это задание требовало определенной сосредоточенности внимания и организации деятельности.
По мнению таких авторитетных психологов, как Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия, И.В. Страхов, объем внимания является одной из важнейших, центральных характеристик этой психической функции. В соответствии с определением И.А. Баскаковой, объем внимания "представляет собой количественный показатель сосредоточенности внимания на группе объектов при одновременном их отражении". При таком подходе можно считать число предметов, фиксирующихся за один акт восприятия. Таким образом, количественным показателем объема внимания в нашем эксперименте являлось количество точек, воспринятых в единицу времени. Кроме этого учитывалось количество ошибок и их характер.
Таблица
| № п/п | Имя Ф. | Устойчивость внима ния | Переключение внимания | Распределение внима ния | Объем внимания "расстав ленные точки" | Общий показа тель | |
| 1 | Лиза Г. | средний | средний | средний | средний | средний | |
| 2 | Лена С. | низкий | низкий | средний | средний | ниже среднего | 0,43 |
| 3 | Таня С. | очень низкий | очень низкий | низкий | не приняла инструкцию | очень низкий | 0,17 |
| 4 | Лена Б. | средний | средний | средний | ниже среднего | средний | 0,71 |
| 5 | Катя Ф. | низкий | низкий | низкий | низкий | низкий | 0,36 |
| 6 | Стас С. | средний | низкий | средний | очень низкий + отказ | ниже среднего | 0,45 |
| 7 | Сережа Я. | низкий | низкий | средний | средний | ниже среднего | 0,45 |
| 8 | Юля С. | низкий | средний | средний | ниже среднего | 0,5 | |
| 9 | Лиза П. | средний | средний | низкий | средний | средний | 0,66 |
| 10 | Антон В. | низкий | низкий | низкий | средний | низкий | 0,32 |
| 11 | Вася М. | низкий | низкий | средний | средний | ниже среднего | 0,47 |
| 12 | Женя В. | очень низкий | низкий | низкий | очень низкий | очень низкий | 0,2 |
Выводы