вести активную работу по пропаганде опыта семейного воспитания, используя средства массовой информации;
возглавлять общественные, инициативные движения, направленные на решение конкретных социальных проблем по месту жительства, учебы или работы;
способствовать правовому регулированию взаимоотношений детских организаций, объединений с различными государственно-общественными структурами.
А правовая работа социального педагога включает в себя юридическую защиту ребенка. Нередко социальный педагог выступает в суде в его защиту.
Кроме того, что социальный педагог по правовым аспектам консультируется с юристом, перед ним встает целый ряд жизненных вопросов, на которые он должен отвечать.
Социальный педагог должен быть посредником, привлекая медиков и юристов при физическом и сексуальном насилии над детьми. Он должен знать об уголовной ответственности за преступления против детей, за доведение до самоубийства в результате жестокого отношения к ребенку, за побои и истязания, за оставление без помощи в опасном положении, за выдачу замуж до совершеннолетия.
Социальный педагог должен знать об охране материнства и детства, об охране труда детей и подростков, о праве ребенка на пенсию. Он также должен уметь решать вопрос усыновления, знать права приемных детей, особенности семей с приемными детьми.
Он должен помнить, что приемные дети в подростковом возрасте, в период своего взросления, повышенной возбудимости, чаще всего вступают в конфликты с приемными родителями.
Социальный педагог сталкивается с проблемой лишения родительских прав. Это тяжелая крайняя мера, к которой прибегают, когда родители не выполняют своих обязанностей, злоупотребляют ими, вредно влияют на развитие ребенка, жестоко обращаются с ними.
В таких случаях ребенок определяется в детский дом, на опеку или попечительство.
Социальный педагог должен знать об уголовной ответственности подростков, несовершеннолетних за преступления. Ему следует знать, как ведутся судебные разбирательства, как осуществляется защита и т.д.
Развитие ребенка, совершаясь во времени, имеет свои внутренние закономерности, определенную периодичность в смене форм отражения. Один этап подготавливает новый этап, качественно отличный от первого, хотя и включающий в снятом виде прошлый. Каждый возрастной период связан с количеством прожитых лет, со степенью созревания различных органов и их функций, а также с накоплением социального и познавательного опыта, с типичными для каждого возраста видами деятельности. Для каждого возраста характерны свои особенности в протекании сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных процессов. Однако уровень развития не есть только результат прожитых лет. Решающее влияние на развитие в любом возрасте, особенно в детском, оказывает система воспитательных воздействий. Отсюда правомерно сделать вывод, что воспитательный процесс по содержанию, формам и методам должен быть динамичным, строиться с учетом этапов возрастного развития.
Возрастной подход к воспитанию прежде всего предусматривает изучение уровня воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Этот уровень зависит от многих факторов, однако наибольшее значение среди них имеет система общественных связей и отношений, характерных для каждого возраста. Изучая развитие личности школьника в его связях и взаимоотношениях с обществом и коллективом, воспитатель использует в своей работе данные о формировании потребностей и интересов учащихся разных возрастов, их установок, стремлений и идеалов.
Эффективность воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них. Имеются случаи, когда педагоги обращаются с подростками как с младшими школьниками, игнорируя свойственные этому возрасту рост самосознания, стремление к самостоятельности, - словом, те сдвиги и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.
На каждом возрастном этапе развития образуются как общие свойства, присущие определенной социальной общности, так и специфические, индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем с возрастом и развитием человека все большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Дети одного и того же возраста отличаются по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характере логическим чертам и т.д.
Цели и содержание воспитания не могут следовать за индивидуальными особенностями детей. К этим особенностям приспосабливаются формы и методы педагогической работы, с тем чтобы реализовать общую для всех цель коммунистического воспитания, обеспечить торможение тех черт характера, которые не отвечают или противоречат требованиям общества, его прогресса, и, наоборот, развитие и образование тех, которые представляют определенную социальную ценность. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложного внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности. Знание социальной ситуации развития позволяет использовать внутренние ресурсы личности в интересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил - ее потребностей, интересов, мотивации поведения и деятельности.
Индивидуальная воспитательная работа часто проводится не с теми, кто выпадает из коллектива и противостоит ему. Но именно такую практику справедливо критиковал А.С. Макаренко: "Мы ожидаем, пока ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его "воспитывать".
Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке, - мы не знаем и узнавать не умеем". При таком подходе создается педагогическая иллюзия: раз ученик ничего не совершает, значит, с ним ничего особенного и не происходит. Так внутренние тенденции поведения учащихся оказываются за пределами внимания педагога. Воспитатель должен видеть всех учащихся, каждого ученика с его индивидуально своеобразным путем развития. Только в этом случае можно рассчитывать на успех воспитательной работы.
Воспитание представляет собой некоторую систему, которая состоит из множества соотнесенных и взаимосвязанных компонентов. Система характеризуется общностью цели, задач, содержания, форм и методов воспитания, преемственностью и непрерывностью педагогических воздействий.
Если ставить во главу угла возрастной подход к обучению и воспитанию детей, то главным при этом должна стать тесная связь и согласованность всех компонентов системы каждой ступени образования (целей, задач, содержания, методов форм организации учебно-воспитательного процесса) с возрастными особенностями и возможностями развития детей. Благодаря этому обеспечивается преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапе школьного образования. Здесь исключительное значение имеет:
во-первых, самостоятельность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития; неоправданность как инфантилизации в образовании, так и "забегания вперед";
во-вторых, индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.
С учетом этого система непрерывного образования, реализующая возрастной подход, призвана:
выделить приоритеты в содержании образования на каждом этапе школьного детства с учетом возрастной и педагогической психологии развития ребенка-школьника;
определить на этой основе психологические и педагогические цели и условия реализации непрерывного образования;
обозначить вклад каждой образовательной области в процессы социализации и развития детей;
дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в школе.
Реализация возрастного подхода в работе школьного социального педагога позволяет по-новому оценить принципы отбора содержания и методов непрерывного образования, выделить те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике образования, либо являются новыми.
Формулируя цель образовательного процесса, социальный педагог продумывает условия реализации возможностей ребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учесть возрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьников функция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. У детей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность, становления самоконтроля.
Зачастую мы видим иную картину: кто-то быстро нашел и уже выполнил упражнение, кто-то еще не отыскал требуемую страницу. Время, отведенное на выполнение упражнения, прошло, и учитель предлагает всем закончить работу. В результате накапливается число учеников, постоянно не справляющихся с заданием из-за этой не учтенной возрастной особенности.
Интересен в этом смысле и пример из практики в старшем звене. Педагог заметил, что дети испытывают трудности на уроках литературы. Они уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Учитель правильно связал это с юношескими возрастными особенностями (уязвимостью, неустойчивостью самооценки) и перешел к форме регламентированной дискуссии. Старшеклассники, оказавшись в более защищенной позиции, стали активнее на уроках, больше читали. Проблема была разрешена. Таким образом, игнорирование или недостаточная проработка требований возрастного подхода приводит к снижению продуктивности учебной деятельности.