1. Способность человека — это, прежде всего деятельное выражение субъектности. Задатки — лишь предпосылки способностей. Природа индивидуальных и родовых способностей человека — общая. Развитие способностей как общих, так и специальных полностью зависит от тех условий в которых приходится вращаться индивидууму. Существуют так называемые «критические» периоды, сензитивные к развитию той или иной способности. В контексте творческих способностей интерес представляют собой особенности таких когнитивных процессов, как мышление и воображение.
2. Развитие воображения — важное условие формирование интеллекта, творчества, вообще психического развития. Воображение выступает как одно из средств освоения ребенком дошкольного опыта. Несмотря на то, что воображение ребенка проявляется чаще, оно никогда не бывает богаче воображения взрослого. Творческое воображение — это вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или для общества в целом и которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности.
3. Креативность связывают с дивергентным мышлением, направленным не на получение единственно правильного ответа, а на новое и нестандартное развитие мысли.
4. В научном творчестве, как и в художественном важное место отводится таким понятиям, как остроумие и интуиция.
5. Остроумие — это творческая мысль, тесно связанная с чувствами и заключающаяся в неожиданном сопоставлении на первый взгляд несопоставимых явлений, во внезапном нахождении чего-то общего в таких фактах, которые отстоят далеко друг от друга по существу.
6. Интуиция — это некое полуинстинктивное сознание и вместе с тем стоящее выше обычного сознания, являющее собой по своей познавательной силе по существу сверхсознание.
7. Развитие творческих способностей зависит от окружающих условий. Воспитание и обучение — это те процессы, где происходит развитие творческих способностей.
8. В рамках школы педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога, ценными являются разработки, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание.
9. Одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи детьми, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.
10. Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.
11. Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.
12. Направленность педагога в узко специализированном смысле: на дело, на общение, на себя — может быть определяющим фактором, за счет которого педагог будет выбирать способ действий для осуществления поставленной задачи.
13. для того чтобы педагогический процесс протекал результативно, способствовал развитию творческих способностей, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. Другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по формированию у детей творческих способностей.
В ходе констатирующей серии эксперимента мы пришли к выводу, что высокий уровень мотивации к успеху у педагога является важным фактором, влияющим на наличие более ярко выраженного творческого потенциала у детей.
Направленность, в узко специализированном смысле, личности на дело, где проявляется собственная творческая активность и объективное стремление достичь результата, также является фактором, оказывающим влияние на развитие творческих способностей у детей.
Однако высокие коммуникативные умения педагога, хотя и являются важным составляющим в ряду условий, влияющих на активизацию творческой познавательной активности детей, тем не менее, не представляют из себя определяющий фактор. Другими словами, собственно коммуникативные навыки не влияют на развитие творческой активности.
Данное исследование являлось корреляционным, так как нас интересовало возможное существование в реальной жизни взаимосвязи между творческой активностью детей и направленностью личности педагога. Таким образом, исследование включает две основные переменные творческие способности детей и направленность личности учителя.
Предлагаемый нами инструментарий позволяет провести диагностику особенностей направленности личности педагога и творческой активности детей, в которой участвуют такие когнитивные процессы, как мышление и воображение. При подборе психодиагностического комплекса, однако, необходимо было учитывать тот факт, что опросники типа стандартизованных самоотчетов подвержены возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений. Это оказалось существенное влияние на организацию констатирующей серии исследования именно подобным образом.
При разработке формирующей серии была цель создать программу, которая позволила бы развить педагогу его внутренние тенденции, сформировать единство чувств, мыслей, действий, слов с учетом существующих современных противоречий, с которыми он вынужден сталкиваться при организации педагогической деятельности, целью которой является не только успешное обучение как таковое, но и развитие творческой познавательной активности, творческих способностей.
С этой целью использовались программные положения, представленные в работах Н. Сальниковой, Е.П. Арнаутовой и И. Вачкова.
Проведение контрольного диагностического среза показало, что разработанная нами формирующая программа является эффективным средством для психокоррекционного влияния на педагогов с целью оптимизации тех психологических черт личности, которые были расценены в качестве факторов, влияющих на развитие творческих способностей у детей.
Проведенное исследование подтвердило, таким образом, нашу гипотезу. Однако необходимо сделать оговорку, что данное исследование не лишено своих недостатков, одним из которых, по нашему мнению, может служить небольшое число участников педагогического коллектива, на основе чего наши выводы лишены строгой научной достоверности. Обнаруженная корреляция лишь подсказала, в каком направлении можно двигаться. Тем не менее, нами были соблюдены все основные правила, присущие любой сколь - нибудь серьезно надеющейся исследовательской работе на получение надежных, объективных результатов.
Список используемых источников и литературы.
1. Арт-терапия / Сост. и общ.ред. А.И. Копьитина. — СПб., 2001.
2. Аве-Лаллемант У. Графический тест «Звезды и Волны». — СПб.,2002
3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.,2001
4. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства!! Художественное творчество. Сборник. — Л.,1982, с.236 - 242
5. Арнаутова Е.П. В гостях у директора. — М., 2004
6. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество!! Художественное творчество и психология. Сборник. — М., 1991, с. 31-55
7. Блонский П.П. Психология младшего школьника. / Под ред. А.И. Липкиной, Т.д. Морцинковской. — М., Воронеж, 1997
8. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение! Пер. с англ. Е. З. Тодиной. — М., 1988
9. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы ормирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.:Просвещение, 1995
10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968
11. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. - М.:Педагогика, 1985
12. Бурлакова Н.С., Олшкевич В.И. Проективньие методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. — М., 2001
13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 2001
14. Бурменская Г.В., Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990
15. Введение в психологию! Под. общ. ред. проф. А.Петровского. - М.:
Академия, 1996.-498с.
16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М: Знание, 1994
17. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966
18. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 - М., 1982
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984—Т. 3:
Проблемы развития психики. / Под ред. и с послесл. А.М. Матюшкина. — М., 1983
20. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития!! Вопр. психол. 1972, .№2, с. 114 – 123
21. Вьиготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.очерк: Кн. для учителя. / Послесл. В.В. давыдова. — М., 1991
22. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1986, с.301 -313
23. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умение на основе теории поэтапного усвоения умственных действий, - М.,
1968
24. Гейдебранд К. О душевной сущности ребенка. — Минск, 1991
25. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. — М., 1991, с. 242 – 263
26. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972
27. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996