З. Ориентация на сотрудничество требует от педагога на первых порах огромного терпения. Учитель, ориентированный на быстрый результат, лишает себя радости от общения с детьми, быстро (через несколько лет) устает, не может не кричать на детей; он может достигать высоких результатов в обучении, но слишком дорогой ценой: школьные неврозы у детей, невротизация самого учителя. Опрос учителей, интервьюирование и наблюдение за пониманием и взаимопониманием учителя и детей показывает, что эти сроки весьма индивидуальны. Приведем типичные ответы педагогов: а) «Через месяц становится понятно, что без психолога я не могу определить, в чем причина такого поведения некоторых детей»; б) «Понимать начинаю через два месяца»; в) «Понимаю детей через полгода, до этого — терплю»; г) «Нужен год, чтобы понять некоторых учеников».
А сколько времени нужно вам, чтобы понять ваших учеников?
4. При всем желании педагог не всегда может изменить ситуацию (некоторых детей трудно переориентировать на сотрудничество, некоторые не хотят учиться, затевают ссоры и др.). Как вы считаете, в какой степени она определена объективными обстоятельствами? Имеет ли значение количество детей в классе? Считаете ли вы, что воспитание детей в семье накладывают неизгладимый отпечаток, так что бывает трудно что-либо изменить, если нет взаимопонимания с родителями? Или же вы считаете, что даже трудные ситуации в значительной степени зависят от вашего профессионализма, и уверены, что положительные изменения у ребенка раньше или позже появятся? Как вы считаете, какова роль социума, приобретает ли он большее значение, чем семья (через средства массовой информации, например); при это воздействие оказывается не только на ребенка, но и на взрослых, что в целом ухудшает ситуацию (падение общего уровня культуры, равнодушие, апатия, упрощенное представление о жизни и человеке, утеря смысла жизни и т.д.), что порождает упрямство детей, страхи, нерешительность, безответственность взрослых «деньги в нашей жизни».
В английской сказке «быть счастливым» - это, в первую очередь, «быть богатым». Так ли это? Как можно решить психологические проблемы педагогической деятельности в условиях экономического кризиса? Сочинение сказки коллективно на тему «Бедняк и жемчужина».
Почему существуют разные традиции и что можно заимствовать из опыта других культур.
Идеи, образы, рождающие развитие, познавательную активность в разных культурах. Практическое занятие «Чья идея». Формирование представления об уникальности опыта каждой культуры, невозможности освоения отдельных достижений разных стран без понимания целостности культур.
«Кто я?»
Профессия - педагог. Игры и задания. Самопознание. Формирование уверенности в себе. Создание нового: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что».
Развитие творческих способностей у детей.
Открытие смысла сказок, смысл которых ныне искажен, забыт. Воспитывать настрой на сотрудничество, стремление видеть неизвестное в известном, глубже понимать и воспринимать происходящее. «Загадочные сказки». «Курочка Ряба», «Аленький цветочек», «Сивка — бурка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «дикие лебеди», «Лиса, петух и заяц».
Итоговая тема. Как я планирую применять полученные знания в своей жизни?
Информация о том, как самостоятельно можно продолжить работу в рассмотренных направлениях. Выбор форм. Обсуждение планов индивидуально и в группе занятия проводились с 22 ноября 2004 года по 12 марта 2005 года раз/два в неделю, всего 20 занятий, продолжительностью каждое приблизительно по 90 минут. В работе психологических семинаров — тренингов участвовали не только учителя нашего исследования, но и другие желающие педагоги. Всего общее количество группы достигало 8 человек.
Проводя формирующий эксперимент, мы большое внимание уделяли использованию проективных процессов.
Существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой «естественную» закономерность функционирования самосознания. Одной из линий работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками человек спускается к самой сердцевине собственного переживания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, человек «собирает» вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция — в своей основе процесс реактивный. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.
Через 1,5 месяца после окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа, где в качестве экспериментальной группы выступили группы. В и Г, а контрольной – группа Б.
Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе после проведения формирующих занятий испытуемых разделились на две подгруппы:
1. С нормальным уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей стало 40 % (против 60 % до проведения формирующей программы);
2. С высоким уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей увеличилось до 60 против 15 % до проведения формирующей программы.
Таким образом, повысился уровень успешности в экспериментальной группе. Анализ интерпретации результатов методики «дорисовывание фигур» представил следующие данные: средние значения показателя коэффициента оригинальности в контрольной и экспериментальной группе соответственно равны 5; (4,8; 4,2) балла; контрольная и экспериментальная группы разбились на три подгруппы, а именно:
- с низкими показателями коэффициента оригинальности - 20%, (25%, 25%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
- со средними показателями оригинальности - 50 % и (50 %; 55%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
- с высокими показателями оригинальности - 30 % и (25 %; 20%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе.
Анализ результатов проведенного теста П. Торренса показал, что среднее значение в экспериментальной группе оказались равными:
беглости — 9,8 (9;8,4)балла соответственно в контрольной и экспериментальной группах;
гибкости -9 и (7,9; 7,9) балла;
оригинальности — 10,2 и (9,3; 9) балла;
разработанности — 21,4 и (19,8; 19,5) баллов.
Полученные результаты коррелируют с результатами констатирующей серии эксперимента. Итак, можно сделать выводы, что в результате формирующей работы повысился уровень творческого мышления, пространственного воображения, другими словами, повысилась творческая познавательная активность детей.
К сожалению, минус данного исследования состоит в том, что повторная диагностика направленности личности педагога теми же методами в столь коротком промежутке практически невозможна из-за характера применяемых методов. Выше уже был сделан акцент на том, здесь есть вероятность возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений. И есть большая вероятность, что педагоги, уже более осведомленные о целях исследования, т.е. «валидность очевидна», будут, не совсем честны, что лишает исследование объективности и достоверности. Однако, учитывая, что формирующий эксперимент был направлен на психокоррекцию педагогов, а цель данной работы исследование влияния личности учителя на творческую активность детей, то, следуя математической логике, повторная диагностика творческой активности детей, хоть и косвенно, но достоверно дает информацию, что данная программа формирующей серии эксперимента является эффективным средством. Частное положение поставленной гипотезы доказано.
Обсуждение результатов и выводы
Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию влияния направленности личности учителя на творческие способности детей позволяет сделать следующие выводы:
1. Высокий уровень мотивации к успеху у педагога является важным фактором, влияющим на наличие более ярко выраженного творческого потенциала у детей.
2. Направленность, в узко специализированном смысле, личности на дело, где проявляется собственная творческая активность и объективное стремление достичь результата, также является фактором, оказывающим влияние на развитие творческих способностей у детей.
3. Высокие коммуникативные умения педагога тожё являются важным составляющим в ряду условий, влияющих на активизацию творческой познавательной активности детей, однако это не определяющий фактор. Другими словами, собственно коммуникативные навыки не влияют на развитие творческой активности.
4. Предлагаемый нами инструментарий позволяет провести диагностику особенностей направленности личности педагога и творческой активности детей, в которой участвуют такие когнитивные процессы, как мышление и воображение.
5. Разработанная нами формирующая программа является эффективным средством для психокоррекционного влияния на педагогов с целью оптимизации тех психологических черт личности, которые были расценены в качестве факторов, влияющих на развитие творческих способностей у детей.
Заключение
В настоящей работе представлены результаты теоретико-экспериментального исследования влияния направленности личности учителя на развитие творческих способностей детей.
Мы рассмотрели данное влияние через призму понятий творческого мышления и воображения, рассмотрели специфику понятия творческих способностей. Также обратили свое внимание на возрастные особенности детей в контексте развития креативности. Наибольший акцент сделан на личности педагога, на его взаимодействии с детьми, на условиях, источником которых является сам педагог, влияющих на развитие творческой активности у детей. Был сделан целый ряд выводов.