Влияние задач-головоломок на развитие представлений о форме предметов у детей старшего дошкольного возраста (стр. 8 из 9)
Для закрепления знаний, полученных в детском саду мы готовили для детей домашние задания в виде задач- головоломок. Например, раздавали карточки с изображениями круга, квадрата, треугольника, овала и просили детей дома вместе с родителями найти предметы по форме похожие на изображения на карточках. Данные домашние задания предполагали совместную деятельность родителей и детей.
Вывод. В результате регулярно организуемых педагогом занятий, упражнений по решению задач-головоломок дети приобретали способность подходить к каждой нестандартной задаче творчески, с позиции поиска нового пути решения, а не использования уже известного им. Характер поисковых действий при этом постепенно меняется: от практических ("проб и ошибок") - к целенаправленным практическим действиям (с целью намеченного преобразования), и от них - к мысленным пробам через предугадывание пути решения.
От решения задач-головоломок с помощью воспитателя (на основе частичных подсказок, использования наводящих вопросов, подтверждения частичного решения) дети переходили к полностью самостоятельному быстрому решению задач.
2.3 Определение уровня развития представлений о форме предметов у детей контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе эксперимента
Цельюконтрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня развития представлений о форме предметов у детей. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичный тому, что проводился вначале исследования. Необходимо отметить, что эксперимент проводился с экспериментальной и контрольной группой исследования.
Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 3 и таблице 4.
Таблица 3 - Протокол обследования детей экспериментальной группы
| №п/п | Фамилия, имя ребенка | № задания | Сумма баллов | |||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | |||
| 1 | Катя Р. | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 21 |
| 2 | Андрей С. | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 18 |
| 3 | Кирилл И. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 26 |
| 4 | Катя С. | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 14 |
| 5 | Артем А. | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 21 |
| 6 | Настя С. | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 20 |
| 7 | Алиса А. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 28 |
| 8 | Дима Г. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 21 |
| 9 | Денис З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 13 |
| 10 | Александр К. | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 11 |
Таблица 4 - Протокол обследования детей контрольной группы
| №п/п | Фамилия, имя ребенка | № задания | Сумма баллов | |||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | |||
| 1 | Данил Щ. | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 20 |
| 2 | Степан Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 2 | 17 |
| 3 | Алексей Т. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 26 |
| 4 | Наташа К. | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 11 |
| 5 | Ксения Е. | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 23 |
| 6 | Женя П. | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 16 |
| 7 | Надя Г. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 29 |
| 8 | Елена М. | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 21 |
| 9 | Вася А. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 15 |
| 10 | Мария С. | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 11 |
Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на рисунке 2 и 3.
Рис. 2 - Индивидуальная динамика развития уровня представлений о форме предметов у детей экспериментальной группы
Рис. 3 - Индивидуальная динамика развития уровня представлений о форме предметов у детей контрольной группы
Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у шести детей (60%). По итогам диагностики их общий результат увеличился в среднем на 4,75 балла. У трех детей (30%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (10%) результат улучшился на один бал.
Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе можно заключить, что изменения в результатах на контрольном этапе эксперимента произошли у трех детей: у двух детей(20%) результат улучшился на два балла и у одного ребенка (10%) на один балл, у остальных испытуемых(70%) результат остался без изменений.
Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной групп по уровням можно увидеть в таблице 6 и таблице 7.
Таблица 6 - Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов | Уровень | ||
| 1 | Катя Р. | 21 | С | ||
| 2 | Андрей С. | 18 | С | ||
| 3 | Кирилл И. | 26 | В | ||
| 4 | Катя С. | 14 | Н | ||
| 5 | Артем А. | 21 | С | ||
| 6 | Настя С. | 20 | С | ||
| 7 | Алиса А. | 28 | В | ||
| 8 | Дима Г. | 21 | С | ||
| 9 | Денис З. | 13 | Н | ||
| 10 | Александр К. | 11 | Н | ||
Таблица 7 - Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.
| №п/п | Имя, фамилия ребенка | Общий балл | Уровень |
| 1 | Данил Щ. | 20 | С |
| 2 | Степан Г. | 17 | С |
| 3 | Алексей Т. | 26 | В |
| 4 | Наташа К. | 11 | Н |
| 5 | Ксения Е. | 23 | С |
| 6 | Женя П. | 16 | С |
| 7 | Надя Г. | 29 | В |
| 8 | Елена М. | 21 | С |
| 9 | Вася А. | 15 | С |
| 10 | Мария С. | 11 | Н |
В экспериментальной группе один ребенок переместились на высокий уровень. Несмотря на то, что остальные дети остались по-прежнему на тех же уровнях, что и на констатирующем этапе эксперимента у них произошли изменения в выполнении отдельных заданий.
В контрольной группе изменений детей по уровням не произошло.
Распределение детей по уровням представлений о форме предметов итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на рисунке 4.
Рис. 4 - Распределение детей экспериментальной группы по уровням представлений о форме предметов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная и систематическая работа по использованию занимательного математического материала, а именно задач-головоломок педагогами дошкольного образовательного учреждения позволит достигнуть значительного продвижения знаний детей о форме предметов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Аналитическое восприятие геометрических фигур развивает у детей способность более точно воспринимать форму окружающих предметов и воспроизводить предметы при занятиях рисованием, лепкой, аппликацией.
Анализируя разные качества структурных элементов геометрических фигур, дети усваивают то общее, что объединяет фигуры. Ребята узнают, что:
- одни фигуры оказываются в соподчиненном отношении к другим;
-понятие четырехугольника является обобщением таких понятий, как «квадрат», «ромб», «прямоугольник», «трапеция» и др.;
-в понятие «многоугольник» входят все треугольники, четырехугольники, пятиугольники, шестиугольники независимо от их размера и вида.
Подобные взаимосвязи и обобщения, вполне доступные детям, поднимают их умственное развитие на новый уровень. У детей развивается познавательная деятельность, формируются новые интересы развиваются внимание, наблюдательность, речь и мышление и его компоненты (анализ, синтез, обобщение и конкретизация в их единстве). Все это готовит детей к усвоению научных понятий в школе.
Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности (например, рисовании, лепке).