Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».
В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В.В. Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребляемых частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36; название объектов живой природы – 16,5 %; название средств передвижения – 15,9 %. Среди других существительных наиболее употребительными являются название явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.
Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.
Качественное развитие: развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность» [10].
По мнению Н.Х. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ [1, с. 12].
По данным Ф.И. Фрадькиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание [1, с. 13]. Сначала, слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Например, ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч. Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.
Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интригующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:
Первая ступень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;
Вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть доступна детьми к концу второго года жизни;
Третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;
Четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни. Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причём чем меньше ребёнок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребёнка с называемым предметом. В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных связей.
К такому выводу учёные пришли на основе опыта, проведённого в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребёнку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.
С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз.
В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать ещё книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.
Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и сало относиться ко многим сходным предметам.
Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.
Для развития более высоких степеней обобщения, требуется, во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом. Например: «Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и книга, и автомобильчик, и мячик!»
После 4–5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.
В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мёрзнешь ты и в летние денёчки? – Ты не поймёшь, ещё мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».
Наблюдается многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот, расширения границ значения слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причём понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не, только от степени общения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые, как организованна деятельность детей соответствующими предметами (исследование А. Богатырёвой). Наиболее правильно, дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются. Например: кукла, барабан, лейка, щётка, игрушки, одежда.
В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов и обобщение слова, в звуковом образе которых закреплён общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать). Например: футляр – «очёчник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т. д.
Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдалённые от детей явления. Например:
1) народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»;
2) неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»;
3) последователь – «по следу идёт, охотник какой-то»;
4) ракетница – «это тётенька на ракете летает».
Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:
1. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому, ребёнок ищет в знании слово, буквальное отражение предмета или явления, к которым относятся слово. 5 – летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают».
2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребёнок как бы в самом звуке ищет значение слов.
3. В значение слов ребёнок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. Палисадник назвал – «полсадик»).
4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: лётчика называет «самолётчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, а «самолётчик» летает только на самолёте.
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основанного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей. Услышав выражение «он с петухами спать, ложится», ребёнок возражает: «Нет, они заклюют».