Прежде изложения собственно педагогической системы Гербарта, его взглядов на цели, части и средства воспитания, приведем его взгляды по вопросам о самой науке воспитании или теории педагогики, ее необходимости, природе и основах
1. Недостаточность одного опыта в воспитании. Необходимость теории
Для правильной постановки воспитания Гербарт считает совершенно недостаточным один опыт, одну педагогическую практику. «Одна практика ведет только к рутине», – говорит он, – «она дает крайне ограниченный и ничего не решающий опыт».
Поэтому и может случиться, и случается так, что «старый школьный учитель на закате своих дней, или даже целое поколение и ряды поколений учителей, подвизающихся рядом и один за другим все по тем же или почти тем же колеям, не подозревают о том, что постиг молодой начинающий учитель, благодаря счастливому случаю и правильно рассчитанному опыту на первом же уроке сразу и с полной ясностью». Сам по себе опыт едва ли способен чему-нибудь научить, установить что-нибудь определенное, твердое. Только теория, наука, сообщая определенные точки зрения, «может научить нас, как посредством опыта и наблюдений вопрошать природу, если хотят получать от нее определенные ответы». Потом, педагогический опыт имеет слишком большую длительность, чтобы он мог что-нибудь давать. Чтобы сказать на основании педагогического опыта, что вот такое-то воспитание достигает верно цели, надо, по крайней мере, подождать до половины человеческой жизни. Потому что может оказаться, по мысли Гербарта, что именно такое-то воспитание и дает (впоследствии) наибольше рецидивов (возвратов), по-видимому, уже устраненных недостатков). Итак, один опыт для постановки воспитания недостаточен. Нужна еще и наука о воспитании, необходима теория педагогики, осмысливающая и самый педагогический опыт.
2. Наука о воспитании, ее основы и значение для воспитателя
Наука, по своему содержанию, представляет собой «приведенное в известный порядок собрание положений, составляющих о дно идейное целое и вытекающих, насколько возможно, одно из другого, подобно тому, как следствия вытекают из оснований, основания из первых начал». Отсюда наука, как требующая вывода своих положений из их первооснований, требует, следовательно, философского мышления. И «нигде», – по Гербарту, – «так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя».
Собственно, две философских дисциплины должны представить основоначала для педагогики; практическая философия, или этика, которая говорит о назначении и цели человека, и психология, которая исследует природу человека. На основании первой педагогика должна выяснить цели воспитания, ибо цели воспитания, очевидно, определяются по соображению с назначением и целями человеческой жизни вообще. На основании же второй, – психологии, – педагогика должна выяснить средства к выполнению целей воспитания, определить методы и приемы воспитания. Таким образом, «воспитательное дело обязывает мыслящего человека заниматься практической философией и психологией, и, приступая к нему (т. е. к этому делу) со спутанными понятиями, нельзя надеяться на какие-либо успехи». Но, при всем том, Гербарт не склонен свести педагогику на прикладную часть психологии или практической философии. Нет, находясь в тесном соотношении с теми философскими отделами, она, все же, должна сохранять свое самостоятельное положение и самостоятельный путь. «Быть может», – замечает Гербарт, – «было бы лучше, если бы педагогика могла опираться на свои собственные понятия и вырабатывать свои самостоятельные мысли; она могла бы стать тогда центром известного круга исследований и не рисковала бы подчиняться посторонней силе, как далекая завоеванная провинция. Только тогда, когда каждая наука стремится ориентироваться свойственным ей образом и, при том, с такой же энергией, как ее соседки, только тогда могут возникнуть между ними благодетельные взаимоотношения». В философской деятельности Гербарта педагогика и была самостоятельным центром, от которого он исходил в своих психологических и этических исследованиях. Он полагает даже, что если педагогику разрабатывать, как должно, т.е. в философском духе, то она «может мало-помалу выправить даже испорченную философию».
Теории, как системе положений, выведенных из основоначал, системе положений, которая освещает всю целость дела, всю известную область, а следовательно, и теории педагогики, освещающей всю целость вопросов воспитания, Гербарт придает важное значение. «Пусть наука», – говорит Гербарт, – «будет для других очками: для меня она – глаз, и при том лучший глаз, какой только имеют люди, чтобы созерцать свои дела. Науки не непогрешимы в своих учениях, и именно потому они разногласят одна с другой; но их ошибки выдают сами себя, или, по крайней мере, учат быть осторожными в спорных вопросах. Напротив, кто считает себя сильным без науки, тот таит в своих взглядах столь же большие и, даже еще большие ошибки, сам не чувствуя их и, быть может, не давая их чувствовать другим»! ... Как во всяком деле и созидании, так и в деле воспитания необходимо именно знать, чего хочешь, когда принимаешься за дело. Этим знанием, этой теорией определяется отчасти и формирование самого опыта дела: «чего ищут, то и видят», справедливо замечает Гербарт.
3. Такт и значение для него науки
Правда, теория или наука педагогики не создает непосредственно искусного педагога в практике воспитания. Искусство воспитания не дается непосредственно теорией. «Теория», – выясняет Гербарт отношения между наукой педагогики и искусством, практикой педагогики, – «теория, в силу присущего ей общего характера, захватывает такое пространство, которого каждый в своей практике затрагивает только бесконечно малую часть; мало того, вследствие своей неопределенности, непосредственно вытекающей из общего характера, она пренебрегает всеми подробностями, всеми индивидуальными условиями, в которых практик каждый раз находится, так же, как всеми индивидуальными приемами, личными соображениями и усилиями, при помощи которых практик должен приспособляться к указанным условиям. Вот почему школа науки всегда дает в одно и тоже время и слишком много, и слишком мало для практики». Между теорией, с ее более или менее общими положениями, и практикой, с индивидуальностью ее условий и приемов, стоит «средний член, именно известный такт, способность быстрого суждения и решения, который не действуя, подобно рутине (какая создается одной практикой), вечно одним и тем же образом, не должна, однако, похваляться (на что, по крайней мере, имела бы право в совершенстве примененная теория) тем, что она может, при строгой последовательности и полном сознании правила, с абсолютной точностью найти то, что нужно для каждого отдельного случая». Т. е. такт отличается подвижностью решений (в противоположность рутине практики) и в то же время некоторой случайностью их и произвольностью (в противоположность бесспорной определенности указаний теории, если бы таковую можно провести до деталей воспитательного дела). Но самая эта способность, делающая из воспитания искусство и из воспитателя художника, формируется не без влияния науки о воспитании, – теории педагогики. Посредством размышлений, соображений, исследований, науки воспитатель подготавливает «себя самого, свою душу, свой ум и свое сердце для того, чтобы правильно воспринимать, понимать, чувствовать и обсуждать те случаи, которые его ожидают, и то положение, в котором он окажется». «Если он наперед затерялся в обширных планах, он сделается игралищем обстоятельств; но, если он вооружен принципами, его опыты будут представляться ему с полной ясностью и каждый раз научат его, что он должен делать. Если он не умеет отличать важного от безразличного, он проглядит то, что необходимо, и будет тратить свои силы на то, что бесполезно. Если он смешивает недостаток образования со слабостью духа, грубость со злостностью, то ежедневно его воспитанники будут ослеплять его и пугать странными загадками. Если он, напротив того, знает существенные пункты, основы своего дела, если он знает главнейшие черты, характеризующие хорошие и дурные задатки юной души, тогда он сумеет предоставить себе и своим воспитанникам всю свободу, необходимую для поддержания веселого настроения, не пренебрегая для этого обязанностями, не ослабляя нравственного воспитания, не давая простора глупости и пороку». «Таким образом», – заключает Гербарт свои замечания о такте и науке педагогики, – «существует подготовка к искусству посредством науки, подготовка ума и сердца, которая предшествует воспитательной работе и благодаря которой опыт, приобретаемый нами исключительно во время этой работы, делается для нас поучительным. Только в деятельности, путем практики научаются искусству, приобретают такт, умение находчивость, ловкость; но и посредством практики искусству научается только тот, кто предварительно изучил науку путем работы мысли усвоил ее себе, уподобил ей себя и наперед определил те впечатления, которые опыт должен произвести на него».
4. Цели воспитания: развитие многостороннего интереса и нравственного характера
«Научная педагогика», – говорит Гербарт, – «должна, прежде всего, установить цель (воспитания), к которой она хочет приспособить средства». Какие же цели должно поставить себе воспитание или, лучше сказать, при воспитании воспитатель?! Разумеется, он «должен поставить своим усилиям те же самые цели, которые в будущем воспитанник поставит сам себе, как взрослый человек». Обращаясь ко всей области будущих целей воспитанника, ее можно разделить на две части: одна «обнимает цели только возможные, которые он, может быть, когда-нибудь поставит себе», другая – «содержит цели необходимые, пренебрегать которыми он себе никогда не позволит». Первые цели зависят от свободного выбора, это, – собственно, цели профессий, определенных – занятий; вторые цели – определяются нравственностью и необходимы во всяком призвании, какое бы кто ни избрал. Что касается первых, возможно будущих целей, то «объективная сторона их, будучи делом свободного выбора, не предъявляет для воспитателя никакого интереса», т.е. изберет ли питомец в будущем ту или другую профессию, будет ли он хозяином, чиновником, учителем и т.д. Воспитание здесь интересуется только одной стороной, субъективной, – именно самым хотением или активностью вообще, которые должны проявляться на жизненном поприще. Воспитание заинтересовано в том, чтобы эта действующая жизненная сила в питомце была больше, полнее, шире и в большей гармонии с собой, что соответствует, как мы знаем, идее совершенства и идее свободы. Для этого надо создать и развить в питомце «многообразную восприимчивость» или «многосторонность интересов». Это создаст силу и полноту хотения (осуществится идея совершенства) и обеспечит согласие его с разумением (осуществится идея свободы). Что же касается необходимых целей, которые каждый поставит себе, потому что он нравственное существо, то здесь воспитание должно достигнуть того, «чтобы идеи справедливости и добра (права и благожелания), во всей их строгости и чистоте, сделались настоящими объектами воли» чтобы был создан настоящий цельный нравственный характеры. Итак, целью воспитания должно быть, по Гербарту, с одной стороны, развитие многосторонней активности и, с другой, благожелательного и справедливого направления воли, или нравственности в собственном, тесном смысле.