Оскільки прояви цих процесів у рослин і тварин неоднакові (зелені — автотрофи, тварини — гетеротрофи), існування живого можливе лише за умов обміну речовий з середовищем, то саме ці ознаки і є основними у демонстрації єдності організму з середовищем.
Існуючи в різних середовищах, організми упродовж всієї історії з часу виникнення виробили певні адаптації (пристосування). Це перша особливість живого, і її необхідно пояснити у зв'язку з іншою — особливістю самовідтворення. Суть цієї особливості — привласнення у середовищі речовин, які за хімічним складом суперечать його змістові, але організм перетворює їх у тотожні собі. Внаслідок цього виникає енергія, що використовується ним для росту і руху живого. Рух — третя властивість (механічний — пересування і рух як розвиток).
Маючи суттєві розбіжності свого виявлення у рослинних і тваринних організмах, у біологічній сутності, рух зумовлюється подразненням. Рух тварин ілюструється їх пересуванням у просторі: ходьба, біг, політ, плавання, а рух рослин — це спрямованість росту. Студентам необхідно усвідомити геліотрофний рух (демонстрування рослин — барометрів за реакцією на сонячні промені) та гетеротрофний (спрямованість деяких рослин у середовище існування: корінь, стебло тощо, з метою засвоєння екологічних факторів: вологи, поживності грунту та ін.).
Обмін речовин не є незмінний. Взаємодіючи з середовищем, його якісні зміни зумовлюють етапи і стадії, через які проходить розвиток організму.
Оскільки процес розвитку відрізняється від інших присутністю в ньому послідовних морфологічних, біохімічних і фізіологічних змін, що відбуваються впродовж всього життя, то саме це і відрізняє його від інших процесів.
Отже, сукупність послідовних морфологічних і фізичних змін має чітко виражений індивідуальний характер, тісно пов'язаний з кількісними (ріст) і якісними (диференціювання) перетвореннями. Кількісні зміни означають збільшення об'єму організму, якісні — новоутворення нових органів та їх функцій. Процеси діють у неподільній єдності: ріст — диференціювання — подальший ріст. В єдності з ростом перебуває розмноження — утворення організмом нових видів, збільшення їх кількості на Землі, забезпечення безперервності життя.
Необхідні ознаки живого, його зв'язку з середовищем — харчування, дихання, виділення і рух — засвідчують неподільність понять: живе, живий організм, жива природа.
У цьому зв'язку вимальовується певним чином поняття, яке має пряме відношення до означення рослин і тварин як живих організмів.
Помилково думати, що дітям достатньо показати об'єкт природи з числа живих організмів, пояснити у доступній формі те чи інше поняття, як воно зразу буде зрозуміле і засвоєне. Екологізація видів діяльності, про які вже йшлося, вимагає від вихователів чіткого орієнтування на всі сфери особистості, зокрема на дійово-практичну. Студентові необхідно орієнтуватися на те, що відсутність чуттєвого сприйняття у дітей заважає формуванню чітких уявлень.
Які ж можливості дітей дошкільного віку в засвоєнні знань про ріст і розвиток живого з демонстрацією ознак варіантності та збереження? У будь-якому конкретному явищі (наприклад, розвиток живця бегонії, пуголовка жаби та ін.) вони виступають у єдності. Звідси — сприймання дітьми розвитку живого пов'язане з розумінням ними варіантності ознак (наприклад, рослина може змінюватись, залишаючи незмінною свою сутність). Ось чому у розв'язанні питання екологізації видів діяльності, необхідних в екологічному вихованні, створення належного матеріального природного середовища дошкільної установи розглядається нами як умова, що дає змогу добирати найефективніші форми організації пізнання природи і методи взаємодії з її об'єктами та явищами. Ще однією умовою успіху є вміння педагога підібрати найефективніші методи пізнання природи та методи засвоєння дітьми знань про неї. З погляду на зміст, мету і завдання екологічного виховання поряд із традиційними спостереженнями вихователь повинен вміти організувати і провести дослідну діяльність дітей (або пошуково-дослідну, яка найбільшою мірою ознайомлює дитину з проблемою), а винагородою за активність та допитливість малюків є їх самостійні «відкриття» в природі. Адже під час досліду дитина сама виконує пізнавальне завдання, спрямоване на досягнення мети. Причому розв'язує пізнавальне завдання зі застосуванням уже наявних у неї знань, вмінь і навичок, виконуючи при цьому різні перетворюючі дії, і знаходить правильні шляхи його розв'язання, а також подібних завдань, з варіативністю змісту і ознак.
Об'єкт пізнання при цьому постає перед дитиною у різних зв'язках, співвідношеннях зі спорідненими об'єктами, речами, явищами. Дитина на правах відкривача пізнає динаміку і статичність природних явищ, а варіативність ознак, їх порівняння та зіставлення переконують її у багатстві й неповторності світу природи. Роль вихователя полягає в тому, щоб знайти індивідуальний підхід, приділити максимум уваги кожній дитині, зайнятій цікавим завданням, уміти своєчасно допомогти, скоригувати, «підштовхнути» думку до варіативної діяльності, чим стимулювати допитливість та інтерес.
Оскільки внаслідок дослідної діяльності у дітей формуються елементарні навички пошукової роботи, виникає посиленні! інтерес до явищ живої та неживої природи і тим самим активізується стан розумової діяльності, а вона (дослідна діяльність) значною мірою залежить від уміння вихователя своєчасно спрямовувати увагу дітей на визначення внутрішніх властивостей об'єктів та їх залежність від зовнішніх умов.
Так, вихователь може розпочати дослід, спрямований на розв'язання проблемного завдання про залежність життя рослин від наявності світла і води, з такого запитання до дітей. Наприклад: «Що трапилося б з рослинами, якби настала вічна ніч?» та ін. Після таких припущень дітей залучають до досліду. Обрати для нього варто чотири-п'ять цибулин, деякі занурити у воду, інші поставити у порожню банку і почергово виставляти їх на світло.
Можливий варіант, коли діти самі виконують дослід, а як висновок — запитання і відповіді, аргументовані висловлювання тощо. Однак у вихователя є ще й демонстраційний дослід, який виконує педагог, і ототожнювати його з навчальним не варто. Обов'язковою вимогою перед демонстрацією такого досліду є чітке пояснення дітям його мети, завдання і змісту, а після закінчення висновки й аргументи діти роблять самостійно. Вихователь лише коригує їхні знання, спонукає до самостійного тематичного добору аналогічних дослідів. У всіх випадках необхідно пам'ятати, що головною умовою ефективності пошуково-дослідної1 роботи дітей є їх активна діяльна позиція. Дії з об'єктами природи — обов'язковий компонент її пізнання, причому вони повинні бути адекватні завданням, умінням і навичкам, які засвоюються, а матеріальне середовище для проведення досліду має допускати його варіативність і проблемність, стимулюючи дітей до подальшого пізнання.
Характер дій дошкільників визначається:
рівнем розвитку дітей, можливістю створення мікрогруп із диференційованими завданнями, адаптованим змістом, засобами тощо;
рівнем розвитку мови, можливістю аргументувати власні припущення, міркування;
рівнем розвитку словесно-понятійного мислення, вмінням узагальнювати шляхом порівняння, виділення загального у ряді ознак, об'єктів, а також абстрагування;
змістом конкретного завдання, яке залежно від ситуації треба виконувати поетапно чи у повному обсязі.
Педагог має оптимальні можливості спрямувати пізнавальну активність дитини на систематичне сприйняття об'єктів і явищ природи. Це у свою чергу є вирішальним у формуванні переконань, оскільки саме сприйняття пов'язане з вибірковою і суто суб'єктивною активністю, акумулюючи в собі потреби, оцінки, інтереси, а в майбутньому — нахили, принципи.
Емоційне життя дитини виявляється у формі почуттів, а почуття як стійкі емоційні стани можуть перетворюватися на характерні риси особистості, тобто в стійку особливість її реакції на ті чи інші явища природи. Тому важливо виховати у дітей таке емоційно-вольове ставлення до навколишнього світу, яке б допомогло формувати переконання й у старшому віці. Емоційно-вольовий фактор виступає як система відгуків, реакцій, відношень у формі почуттів. Цей фактор — рушійна сила у формуванні елементів переконань. Тому чим вищий рівень емоційно-позитивного ставлення до навколишньої природи і стійкіше негативно-критичне, емоційно-вольове до фактів згубного впливу на неї, тим ефективніше буде проходити процес формування установки на екологічну культуру у всіх видах діяльності дитини.
Величезну роль у формуванні екологічної свідомості виконує емоційно-вольовий аспект ставлення особистості до дійсності. Основа ж такого ставлення формується у дошкільному віці, на тому генетичному ступені, коли закладаються основи всього наступного її розвитку.
При спілкуванні дитини з природою виникають особливі почуття — моральні, інтелектуальні, естетичні. Всі вони характеризуються як вищі; під їх сутністю розуміється таке ставлення до навколишнього світу, людей, їх поведінки, і до власної поведінки, що відображає дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, правових актів, народних звичаїв і традицій природокористування.
Дослідження П. Якобсона, О. Кульчицької, Л. Анциферової, Г. Люблінської засвідчили, що саме дошкільний вік — найсприятливіший період у житті людини для виховання основ вищих моральних почуттів, розуміння нею елементів складних взаємовідносин, викликаних особистісним ставленням до навколишнього середовища.
Позитивне емоційно-вольове ставлення до природи — не абстрактне почуття, а свідоме бажання дитини пізнати і захистити навколишній світ, примножити багатство і зберегти неповторність середовища. При цьому О. Петровський, Л. Анцифсрова та інші вважають навчання обов'язковою умовою успішного виховання позитивних емоцій.