Після цього можна перейти і до складніших запитань відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.
Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів. Так, готуючи дітей до твору на тему «Знову у школі», доцільно поставити такі запитання:
1. Яка пора року настала? Настала осінь.
2. Що змінилось у вашому житті? Почався новий навчальний рік.
3. Що робите в школі? Ми знову сидимо за партами, старанно вчимося. А після уроків усі прибираємо шкільне подвір’я.
4. Чи подобається вам школа. Нам дуже подобається школа.
Такі ж плани у вигляді питальних речень учні складатимуть і під час підготовки до інших переказів чи творів, обґрунтовуючи потрібну кількість пунктів та кількість речень у кожному з них.
Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.
У третьому класі з метою удосконалення в учнів уміння складати план пропонуються такі завдання (Ігнатенко Н.):
1. У процесі перечитування творів виконати структурний аналіз текстів, зокрема, на встановлення логічної послідовності викладу: Про що розповідається спочатку? Що відбулося далі? Чим закінчується твір?
2. Вибіркове читання тексту за запитаннями вчителя, яке готує дітей до поділу тексту на частини.
3. Знаходження в тексті частин, які відповідають початку, основній частині, закінченню.
4. Знаходження в окремих уривках (абзацах) слів з найбільшим змістовим навантаженням.
5. Визначення в частинах тексту (а потім в цілому тексті) найважливішого речення, яке передає головну думку.
6. Складання плану в малюнках під керівництвом вчителя [41, с. 24].
На наступному етапі уміння складати план тексту удосконалюється. Учні набувають уміння самостійно складати план.
Уміння складати план тексту безпосередньо пов’язане з розподілом його на логічно завершені частини і формулюванням головної думки кожної. Тому на цьому етапі використовуються такі види завдань:
1. Перечитати текст і виділити в ньому три (чотири, п’ять…) частини. Сказати одним реченням, про що йдеться в кожній частині.
2. Перечитати текст і знайти в ньому частини, які відповідають готовому плану тексту.
3. Зіставити зміст тексту із готовим планом, у якому порушений один з пунктів [41, с. 27].
Самостійно складаючи план тексту школярі розуміють дві найважливіші ознаки тексту: він є подільним на частини і, водночас, зв’язним цілим. Окрім того, діти набувають досвід визначати в текстах різних жанрів і складності найважливіші для розуміння змісту ключові слова і речення, які є в готовому вигляді. Складання плану до тексту допомагає учням виділити головну думку, визначити послідовність подій, зрозуміти зв’язок між окремими частинами тексту. У цьому процесі, складання плану, одночасно формується й уміння виділяти головне в прочитаному і розвивається зв’язне мовлення учнів.
1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту
Одне з найважливіших лінгводидактичних завдань у пізнанні семантики тексту – це визначення того, про що говориться в ньому, а також що нового ми довідались, тобто визначення теми, основної думки.
Тема у концепції сучасної програми розглядається як те, про що говориться у тексті. Тема тексту зазвичай відбивається у заголовку. Тема – це те головне, заради чого створюється текст, про що говориться у ньому, питання яке розкривається. Крім того, у кожному тексті є основна думка.
Учнів перших – третіх класів можна навчити осмислювати тему, заглибившись у неї, відмежовувати від зайвого, другорядного. Для таких робіт беруться тексти, тема яких передбачає опис конкретних спостережень, вражень або дій дітей.
Працюючи над виділенням основної думки тексту звертаємо увагу на її комунікативне призначення, на те як вона проходить через весь текст і виступає в ролі організуючого змісту тексту смислового стрижня. Головна думка – це результат, наслідок розкриття теми. Однак навчити дітей визначати головну думку нелегко. Тому вчитель повинен постійно тренувати учнів як на уроках читання, з розвитку зв’язного мовлення, так і на уроках вивчення розділу «Текст». Відповідаючи на питання, учень шляхом відбору матеріалу і мовних засобів, послідовністю викладу висвітлює основну думку твору [57, с16].
Щоб закріпити питання про головну думку тексту треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок ми можемо зробити з прочитаного?
У ході роботи над текстом учні одержують уявлення про заголовок, вчаться співвідносити його зі змістом, самостійно добирати. Аналізуючи пропоновані зразки текстів, колективно виконуючи вправи, школярі усвідомлюють, що заголовок тісно пов’язаний зі змістом, відображає те найголовніше, про що в тексті говориться; дібрати заголовок означає точно і, по змозі, стисло передати те, про що автор хотів нам повідомити.
Для початку можна пропонувати учням нескладні завдання на встановлення відповідності заголовка змістові, добір із пропонованих заголовків тих, що найбільше відповідають текстові.
Наступне завдання – добір заголовка – дещо складніше й потребує попередньої підготовки дітей. Вмілою постановкою запитань вчитель ознайомлює учнів із принципами добору заголовка до тексту. Цю роботу можна проводити у двох напрямах: добір заголовка до теми тексту чи – до його мети. У методичній-літературі даються відповідні рекомендації. Зокрема, М.С. Соловейчик у статті «Формування умінь зв’язного мовлення у молодших школярів» [22, с. 13] рекомендує процес добору заголовка ділити на два етапи. На першому визначають тему або головну думку висловлювання за допомогою запитання: про що говориться в тексті, що хотів сказати автор. На другому етапі заголовок добирають з обов’язковою установкою: він має точно передати те, про що говориться в тексті, що хотів сказати автор.
Для такої роботи вчитель може використовувати не лише тексти без заголовків із підручника, а й ті, де заголовок є. Можна пропонувати їх учням усно або записаними на дошці чи таблиці, супроводжуючи відповідними завданнями (Про що розповідається в тексті? Як би ви назвали текст, щоб у заголовку точно передати зміст? Порівняйте власні заголовки з авторськими? Чому автор дав саме таку назву?).
В ході такої роботи школярів навчають визначати найістотніше в тексті. Для цього спільно аналізують варіанти учнівських формулювань і добирають найвідповідніші, мотивуючи цей вибір, порівнюють дібрані заголовки з авторським зразком.
Класовод звертає увагу на вміння вихованців чітко формулювати заголовок, редагує пропоновані дітьми варіанти, доводить переваги стислих форм викладу або пропонує учням дібрати найвдаліші формулювання.
Отже, формування уміння бачити заголовок і розуміти його роль здійснюється з допомогою серії вправ: вибір заголовків із запропонованих варіантів і зіставлення його з текстом, вибір власного заголовку, який відповідає змісту тексту. Вводиться такий порядок дій-способів роботи: спочатку прочитати текст, потім відповісти на питання за його змістом, далі прочитати заголовки, подумати, який із них більш підходить до теми тексту, чому; перевірити себе (прочитати текст), з’єднати заголовок із текстом. Ці вправи також допомагають формуванню вмінь орієнтуватися в темі тексту (Оморокова М.І.) [84, с. 17].
У підсумку вміло організованої підготовчої роботи учні усвідомлюють процес добору заголовка, поступово привчаються виконувати це самостійно.
Гац Н.А. пропонує і такі види роботи:
а) встановлення відповідності заголовка темі тексту чи головній думці (чи передає заголовок те, про що говориться в тексті, чи те, що хотів сказати автор?);
б) вибір із пропонованих заголовків такого, що відображає тему (мету);
в) добір до тексту з заголовком, що відображає мету, такого заголовка, який відображає його тему (і навпаки) [22, с. 13].
1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв’язку
Складовою частиною роботи над текстом є ознайомлення учнів з абзацом, з принципами виділення абзаців у тексті, формування у них відповідних умінь і навичок. Практика показує, що вміння виділяти абзаци (та й то, недостатньо міцні і стійкі) здобувають лишенайбільш начитані і розвинені школярі. Інші ж не осмислюють суті абзацу навіть у старших класах.
Практично цими питаннями можна і треба займатися вже на початковому етапі навчання. Не тільки в третьому, але й у другому класі учні вже пишуть більші за обсягом і складніші за змістом творчі роботи. Тому і виникає потреба в осмисленого поділу на абзаци.
Робота над усвідомленням суті абзацного поділу складна і багатоаспектна. На початковому етапі навчання можуть бути сформовані лише найелементарніші уявлення.
Передусім потрібно ввести в навчальний процес сам термін. Практично застосовувати його можна зразу ж після букварного періоду, коли діти починають читати зв’язні тексти: прочитай наступний абзац, перше речення абзацу, речення, яким закінчується абзац, тощо.
Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є написання диктантів. Диктуючи зв’язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом від лівого краю сторінки.
Як відомо у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеликими уривками, до складу яких входить 2–3 короткі речення. У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі форми завдань: прослухайте абзац. запишіть його зміст так як запам’ятали. Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.