Взаимосвязь развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста (стр. 9 из 14)
Таким образом, по результатам проведенной диагностики уровня развития мышления памяти и речи можно сделать следующие выводы:
1. В контрольной и экспериментальной группе преобладают преимущественно дети со средними показателями.
2. В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты понятийно-логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас.
3. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой. Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:
3.1) подгруппу с низкими показателями понятийно-логического мышления, с низкими и средними показателями понятийно-речевого мышления, с низкими и средними показателями понятийно-образного мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи – 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
3.2) подгруппу со средними показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
3.3) подгруппу со хорошими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи – 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;
3.4) подгруппу с высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи – 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.
3.3 Проведение формирующего эксперимента
Формирующий этап работы проводился с 15 января 2009 г. по 1 марта 2009 г.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего этапа был сделан вывод о том, что для повышения уровня развития памяти и речи необходима специально организованная коррекционная работа, при осуществлении которой важно соблюдение следующих принципов: систематичности и целенаправленности; приоритетности коррекции причинного типа; деятельностного принципа коррекции; комплексности методов психологического воздействия; учета индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка; опоры на разные уровни организации психических процессов; возрастания сложности; учета объема и степени разнообразия материала; учета эмоциональной окрашенности материала.
Были проведены специальные общегрупповые комплексные занятия, которые решали весь комплекс задач. Эти занятия воспринимались детьми как интересная и разнообразная деятельность.
В процессе работы соблюдались основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребенком; принятие ребенка таким, какой он есть.
С детьми было проведено 8 занятий продолжительностью по 40 минут, 2 занятия в неделю, в ходе которых ребенку предлагалось выполнить различные упражнения. Проведение занятий предполагает преимущественно игровую форму. Игра – это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. В младшем школьном возрасте игры предоставляют детям возможность отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой внутренний мир[74].
Программа занятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.
В основу программы положены развивающие методики Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Е.Е. Сапоговой и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития.
При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс. Так, например, при выполнении упражнения «Отгадай, что мы задумали», основной целью было развитие активного словарного запаса детей. Но при выполнении этого упражнения также воздействию подвергались воображение и внимание детей. Упражнение «Воспроизведение геометрических фигур» формировало произвольную память, но предполагало также развитие произвольного внимания. При выполнении упражнения «Необычное животное» целью ставилось развитие речи, но игра также способствовала развитию творческого мышления и воображения. Упражнение «Свяжи два события» было направлено на развитие речи, при этом данное упражнение способствует формированию воображения. Упражнение «Домино» было направлено на развитие памяти, но одновременно развивало речь ребенка.
Проводя формирующий эксперимент необходимо, предлагать ребенку пояснить, каким образом он выполнял задание, прокомментировать непонятное. В ходе игры нужно добиваться, чтобы каждый ребенок после объяснения делал задание самостоятельно, даже если и не очень удачно. Выполнение упражнений организовывалось как игра-соревнование или как игра с призом, что повышало мотивацию ребенка на успех.
Работая с детьми, мы учитывали, что взрослый должен активно участвовать в игре, заставляя работать их память и речь
После окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа в экспериментальной и контрольной группе по выше перечисленным методикам.
Результаты проведения методики «Память на числа» показали, что по уровню развития кратковременной зрительной памятиконтрольная и экспериментальная группа также разделились на четыре подгруппы:
1) с низким уровнем развития кратковременной зрительной памяти5% и 0% соответственно (5% и 5% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним уровнем развития кратковременной зрительной памяти35% и 40% соответственно (35% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с нормальным уровнем развития кратковременной зрительной памяти45% и 45% соответственно (45% и 40% до проведения формирующего эксперимента);
4) с высоким уровнем развития кратковременной зрительной памяти15% и 15% соответственно (15% и 10% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 15).
Проведение методики «Оперативная память» показало, что по уровню развития оперативной памяти контрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15% и 15% соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним – 55% и 50% соответственно (55 и 50% до проведения формирующего эксперимента);
3) с высоким 30% и 35% соответственно (30 и 30% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 16).
По показателям развития образной памятиконтрольная и экспериментальная группа разделились на три подгруппы:
1) низким уровнем – 15% и 10% соответственно (15 и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним 65% и 65% соответственно (65 и 60% до проведения формирующего эксперимента);
3) с высоким 20% и 25% соответственно (20 и 20% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 17).
Интерпретация результатов методики «Определение понятий» показали, что по уровню владения речью при выражении мысликонтрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно 25% и 35% (25% и 30% до проведения формирующего эксперимента);
2) со среднем уровнем – соответственно 50% и 45% (50% и 40% до проведения формирующего эксперимента);
3) с низким уровнем – соответственно 25% и 20% (25% и 30% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 18).
По уровню развития пассивного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно 30% и 40% (30% и 30% до проведения формирующего эксперимента);
2) со среднем уровнем – соответственно 50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с низким уровнем – соответственно 20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующего эксперимента) (см. Прилож. 2. диагр. 19).
По уровню развития активного словарного запаса контрольная и экспериментальная группа также разделились на три подгруппы:
1) с высоким уровнем – соответственно 20% и 35% (20% и 20% до проведения формирующего эксперимента);
2) со средним уровнем – соответственно 50% и 50% (50% и 45% до проведения формирующего эксперимента);
3) с низким уровнем – соответственно 30% и 15% (30% и 35% до проведения формирующего эксперимента).
Контрольная и экспериментальная группы по уровню развития понятийно-логического мышления условно разделились на четыре подгруппы:
1) с низким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 20% и 10% (20% и 25% до проведения формирующего эксперимента) в контрольной и экспериментальной группе;
2) со средним уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 25% и 35% (25% и 30%) в контрольной и экспериментальной группе;
3) с хорошим уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 35% и 35% (35% и 30%) в контрольной и экспериментальной группе;
4) с высоким уровнем развития понятийно-логического мышления – соответственно 29% и 20% (20% и 15%) в контрольной и экспериментальной группе.
Рисунок 11. Показатели развития понятийно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения формирующего эксперимента
Как мы видим, произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий. В контрольной же группе результаты остались практически неизменными. Аналогичные изменения произошли и с другими показателями в экспериментальной группе. Причем наибольшие изменения произошли в развитии активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.