Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте он либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в первом классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.
Механическое заучивание учебных текстов в младших классах приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему [63]. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, то есть рациональных способов запоминания.
Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого – формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия.
В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти ребенка. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.
Выводы
1. Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.
2. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов
3. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
4. Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу
5. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.
Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.
2. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи младших школьников.
3. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.
Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.
Экспериментальное исследование состояло их трех этапов: диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников, проведение формирующей работы в экспериментальной группе по развитию памяти и речи испытуемых; проведение контрольной диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников в контрольной и экспериментальной группе.
Для определения уровня развития мышления применялись методики:
1. Методика «Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логического мышления[64];
2. Методика «Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития логического мышления»[65];
3. Методика «Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления[66];
4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления[67].
Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:
1. Методика «Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти[68];
2. Методика «Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности)[69];
3. Методика «Память на образы» – для изучения образной памяти[70];
Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:
1. Методика «Определение понятий» – для определения уровня владения речью при выражении мысли[71];
2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развития пассивного словарного запаса[72];
3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи[73].
Для определения уровня развития понятийно-логического мышления применялась методика «Исключение слов», позволяющая оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии по 4 слова. Обследуемым предлагается бланк, в котором необходимо зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения протокола. Для удобства математической обработки все показатели переводились в 100‑бальную систему. Очень низкий уровень способности к классификации и анализу предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – от 21 до 40, средний – от 41 до 60, хороший – от 61 до 80, высокий – от 81 и более баллов.
Для определения уровня развития логического мышления» применялась методика «Закономерности числового ряда». Детям предъявлялись письменно ряды чисел. Испытуемым необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Все показатели также переводились в 100-бальную систему. Очень низкий уровень развития логического мышления предполагался при показателе 20 и менее баллов, низкий – от 40 баллов, средний – 60 баллов; хороший – 80 баллов, высокий – от 100 и более баллов.