Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)[5].
Наиболее характерная черта этот этапа-то, что дошкольник становится школьником. Начало периода уходит корнями в кризис 6–7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника[6]. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.
По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7‑ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований[7]. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми[8].
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе[9].
В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми[10]. Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асимметрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.
Социальная ситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности – учебной. Учебная деятельность младшего школьника – это не просто деятельность по усвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательной деятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрасте усвоение – это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшем школьном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством[11].
Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она не так-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс обучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать к учению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.
Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах школьного обучения она может вообще не формироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения в младших классах[12].
Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии. Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают: отметка и есть определенная форма оценки изменений, происходящих в ребенке. Обучение в младших классах без отметки (предложенное Ш. Амонашвили) – не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть для ребенка как можно более развернутой. Именно через оценку происходит выделение себя как предмета учебной деятельности.
Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе освоения ведущей для этого периода деятельности учения. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные хочу требуемым учителем, учебной деятельностью, школьной дисциплиной надо и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий[13].
Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования задает учитель. Таким образом, произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьного возраста.
Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться и не владеет учебной деятельностью, хотя некоторые знания, умения и навыки усваиваются им в общении со взрослыми и сверстниками в играх, в специальных занятиях по чтению, счету и т.д. Специфика учебной деятельности – в присвоении научных знаний. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач. Поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. Например, цель труда – производство вещей, поэтому обогащение навыками выступает здесь как фактор повышения производительности этого процесса. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Но цель учения – не только в приобретении научных знаний и мировоззренческих ориентаций, но главным образом – в обогащении, перестройке личности ребенка. Эти изменения касаются: 1) уровня знаний, умений, навыков, обученности ребенка; 2) уровня сформированности отдельных сторон учебной деятельности; 3) умственных операций, личностных особенностей, т.е. уровня общего и интеллектуального развития.
Учебная деятельность – это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) – то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия – изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само] контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само] оценки – определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая – конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая – собственно учебная, т. к. в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного материала, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.