а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливому ставленні до школяра;
в) мотивації оцінки;
г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;
д) акцентуванні уваги колективу на досягненнях кожної дитини.
Індивідуальний підхід до шестирічних дітей полягав не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в у мінні-вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів давала можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулювала їх до активної розумової роботи.
У процесі оцінювання діяльності шестирічних учнів індивідуальний підхід виявлявся у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймали по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, не було потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Індивідуальний підхід в оцінюванні знань шестирічок не виявлявся у тому, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відігравало роль насамперед те, як саме ставив педагог свої запитання.
Наприклад, шестирічним учням, котрі добре встигають, ми пропонувати їх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посередні знання або не встигав, ми опитували в такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надавало йому більшої впевненості у власних силах і допомагало продемонструвати обізнаність з іншими, складнішими запитаннями.
Індивідуалізація оцінювання виявлялася і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху. Цей принцип був пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дітям пропонувалися такі завдання, які були б не дуже важкими. посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково були б успішно виконані.
При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких слабо підготовлені шестирічні учні могли використати свої знання та уявлення. З часом, коли відстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи поступово підвищувалися - в міру виконання попередніх.
Принцип гарантованого успіху забезпечував створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджувався досвід невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирічні діти мають гостру потребу в за - кріпленні виявленої ними старанності. Тому ми звертали увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання при висловленні вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслював: "Так, Васильку, ти став більш старанним) '. Крім того, ми використовували і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим". Виховна цінність такого підходу з усією яскравістю виявилася у результатах нашого експериментального дослідження.
Ми намагалися не називати "нехороших" учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. Ін. а говорили цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність, тактовно зауважували, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.
У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, ми з самого початку дотримувалися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшували інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвал.
Мета негативного оцінювання полягала в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцінку діти завжди вважають несправедливістю і глибоко переживають її.
Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми використовували по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому також дотримувалися педагогічного такту. Як показала практика експерименту, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.
У роботі з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей; не протиставляти сильних школярів і слабших; не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше проводити бесіду особисто з кожною дитиною; помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих шестирічних учнів, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному; виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з школярами цього віку - знаходити і підтримати в кожній дитині іскорку доброти.
Важливим психологічним фактором, який впливає на формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, на їхню самооцінку, була організація пізнавальної діяльності на уроці. Ця діяльність стимулювала розвиток у шестирічних дітей процесів зосередженість, уважність, цілеспрямованість, та ін.
У ході навчальної діяльності виділилися групи дітей з різним рівнем; розумового розвитку, сформованою самооцінкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собі, тому під час оцінювання результатів їхньої навчальної роботи більш дійовими були позитивні оцінки.
У шестирічних першокласників дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна діяльність пов'язана з подоланням труднощів. Працюючи з дітьми на уроці, ми систематично підкреслювали це. Пояснюючи спосіб виконання завдання, ми відзначали: "Ось тут буде складніше. Тому вам слід стати уважнішими". Праця на уроці була пов'язана не тільки з подоланням труднощів, а й з радістю досягнення успіхів. Це розвивало інтерес до самого процесу переборення труднощів.
Тому ми намагалися частіше виявляти своє задоволення навчальними успіхами школярів. Спонукаючи шестирічних учнів до активної роботи на уроці, ми обов'язково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебільшого були нерішучі діти, з низьким рівнем здібностей щодо оволодіння навчальним матеріалом, яким необхідна підтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегідь подбати про те, щоб запобігти помилковій відповіді дитини. Це допомагало уникнути її розчарування навчанням.
Наприклад, хлопчик був неуважним під час пояснення, але підняв руку для відповіді. Розуміючи, що він може зробити помилку, ми радили: "Васильку, дуже добре що ти хочеш відповідати, але спочатку послухаємо Олесю, а потім відповідатимеш ти, згоден?". Таке звернення педагога мобілізувало увагу хлопчика, що справляло позитивний вплив на його наступні відповіді.
У випадку, коли учень відповідав тихо, ми замість зауваження пропонували йому: "Ти добре засвоїв матеріал - Дуже шкода, що тільки я тебе чую. Постарайся говорити голосніше, тоді і всі однокласники тебе почують".
Таким чином, педагогічна оцінка була важливою умовою формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці, що стимулювало відповідну емоційно-позитивну ситуацію оцінювання. Така ситуація забезпечувалася використанням у ході навчального процесу змістовної мотивованої педагогічної оцінки у формі оцінних суджень - заохочення, схвалення, підбадьорення, перспективної оцінки, включенням дітей в активну оцінну діяльність, формуванням адекватної самооцінки.
Найбільш ефективний вплив справляла педагогічна оцінка на діяльність шестирічних дітей у разі дотримання вчителем таких психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей, мотивування оцінки, забезпечення її об'єктивності. Особливо важливим виявився індивідуальний підхід до оцінювання, який передбачав врахування вікових і психологічних особливостей учнів, використання оцінки як стимулюючого засобу щодо подолання труднощів у процесі оволодіння знаннями, створення реальних умов для досягнення кожною дитиною успіхів у навчанні,
На підсумковому етапі аналізувалася якість знань, умінь, навичок у контексті сформованості контрольно-оцінних умінь
На основі критерію "самостійність контрольно-оцінної діяльності" нами було визначено такі типи контрольно-оцінних умінь, сформованих у процесі експерименту:
1) Уміння самостійно оцінювати результати учіння однокласника (проявляється у здатності молодшого школяра перевірити та об'єктивно оцінити результати виконання навчального завдання однокласником як з допомогою оцінки-балу, так і оцінки-судження);
2) Уміння самостійно перевіряти процес власного учіння (проявляється у здатності молодшого школяра звірити зі зразком процес і результати виконання навчального завдання);
3) Уміння самостійно контролювати результативність власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра знайти помилки та виправити їх);
4) Уміння вербальне оцінювати процес протікання етапів власної навчальної діяльності (проявляється у здатності молодшого школяра зв'язно розповісти про результативність виконання навчального завдання).
За сформованістю даних умінь визначено три рівні оволодіння першокласниками основами контрольно-оцінної діяльності.
Високий - учень зі значною мірою самостійності перевіряє процес протікання учбової діяльності, здатний самостійно контролювати її результативність, об'єктивно оцінює процес протікання етапів учіння та його результативність.