6) форми організації пізнавальної діяльності школярів: індивідуальна, групова, фронтальна.
При однаковій зовнішній стороні може бути різна внутрішня сторона методу. Внутрішню сторону складають [4]:
1) зміст навчального предмета;
2) логіко-процесуальна сторона розумової діяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальнення розумових дій, індукція, дедукція);
3) рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності (репродуктивній, евристичній, дослідницькій).
Зовнішні та внутрішні ознаки методу не протиставляються і не розглядаються окремо, а оптимально поєднуються. Це розширює можливості кожного методу, підвищує ефективність управлінської діяльності вчителя в досягненні триєдиної цілі навчання - освіти, розвитку і виховання учнів.
У структурі методики початкового навчання провідне місце займають такі словесні методи, як розповідь і бесіда. Виходячи з суті методу навчання, розповідь є способом організації взаємозв’язаної діяльності учителя й учнів, в якій учитель виконує функції джерела навчального змісту і суб’єкта керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
У цьому методі поєднуються інформаційна й керівна функції учителя, які рівнозначно важливі і здійснюються одночасно. У практичній діяльності змістовий аспект часто стає для учителя основним, а керування пізнавальною діяльністю школярів залишається поза увагою.
Інформаційна функція реалізується шляхом підготовки і монологічного викладу змісту навчального предмета. Викладений зміст може запам’ятовуватися учнями механічно або засвоюватися ними свідомо.
Отже, при монологічному викладі керівна функція учителя, з урахуванням зазначених особливостей, може реалізовуватися через:
а) зміст навчального матеріалу (його структуру, логічну побудову, добір фактів);
б) прийоми, які відображають об’єктивні процеси пізнання (аналіз, порівняння, встановлення зв’язків і т. ін);
в) спеціальні прийоми активізації (застосування засобів наочності, цікавих матеріалів та ін) і забезпечення зворотного зв’язку через складання схем, таблиць, плану);
г) техніку й культуру мови, спілкування [1].
Розповідь має чітко визначену ціль і будується на матеріалі логічно завершеної час тини теми власне предметного змісту, яка відображає певний елемент знань. Зміст та обсяг його (уявлення або поняття) визначаються програмою, їх не можна розширювати, але необхідно довести до глибокого розуміння кожним учнем. У зв’язку з цим фактичний матеріал, на основі якого формується уявлення чи поняття, може змінюватися, доповнюватися у порівнянні з підручником. Він добирається з урахуванням підготовки дітей, їхніх інтересів, життєвого досвіду та особливостей того природного оточення, в якому вони живуть.
Розуміння змісту усного викладу значною мірою залежить від його структури, яка включає три частини: вступну, основну, заключну [14].
1. Вступна. У ній повідомляються мета та завдання розповіді. Мета формулюється так, щоб забезпечити сприймання та усвідомлення її усіма учнями класу. На основі поставлених завдань діти повинні уявити те, що їм необхідно запам’ятати, на що звернути особливу увагу, глибоко осмислити. У цій частині розповіді здійснюється мотивація пізнавальної діяльності, зокрема показ вагомості змісту, його зв’язку з попередньою та наступною логічно завершеними частинами змісту.
2. Основна. Вона представляє собою виклад змісту елементу знань, розкриття його внутрішніх зв’язків і залежностей. Для забезпечення послідовності складається план розповіді.
3. Заключна. У цій частині робляться висновки, виділяються основні зв’язки й етапи викладу та закріплюються засвоєні знання.
Процес керування під час розповіді має свою специфіку. По-перше, керування здійснюється одночасно з монологічним викладом. Що органичніший буде зв’язок між цими двома процесами, то ефективніший буде метод навчання. По-друге, для регулювання і коригування потрібний зворотний зв’язок. Такий зв’язок у процесі розповіді ускладнений з різних причин. Перша - під час розповіді всі пізнавальні процеси в дітей відбуваються у внутрішньому плані, а зовнішня діяльність являє собою слухання. Друга причина в тому, що інформація засвоюється тільки тоді, коли сприймається цілісно і не ділиться на частини, не переривається запитаннями чи завданнями на виявлення рівня засвоєння. Отже, перевірка є доцільною тільки після викладу, але тоді вона не дозволяє коригувати засвоєння у процесі його здійснення. По-третє, в керуванні під час розповіді значне місце повинно займати стимулювання пізнавальної активності школярів, бо для підтримання уваги й виконання внутрішніх розумових дій необхідні вольові зусилля. У дітей молодшого шкільного віку довільна увага розвинена слабо. Як показали дослідження психологів, вона розсіюється через 4-5 хвилин, тому виникає постійна потреба в активізації навчально-пізнавальної діяльності.
Важливим аспектом є підготовка до сприймання змісту розповіді. Вона полягає у випереджувальному накопиченні чуттєвого досвіду, його актуалізації у словниковій роботі. Словникова робота зумовлена тим, що пояснення слів, термінів, незрозумілих для учнів (наприклад, назви об’єктів, явищ і т. ін), під час розповіді відволікає увагу дітей від основного змісту, порушує його цілісність. Відсутність в розповіді такої роботи призводить до утворення неправильних асоціацій: “слово - реальний предмет”, до неправильного розуміння суті власне предметного змісту і втрати інтересу до нього. Це не стосується нових термінів, які відображають зміст нових елементів знань. Вони логічно вводяться і розкриваються у процесі розповіді.
Розповідь не дає можливості здійснювати повноцінний безпосередній поточний контроль за ходом і проміжними результатами засвоєння. Але без зворотного зв’язку результативність будь-якого методу дуже низька, і без нього неможливе ефективне педагогічне керування [8].
Прийомами виявлення якості пізнавальної діяльності у процесі розповіді є складання разом із учнями таблиць, плану, зображення схематичних малюнків, записів опорних слів або звертання до записів, малюнків, схем, заздалегідь зроблених на дошці, і т. ін. Під час виконання таких завдань внутрішні пізнавальні дії школярів та їх результати матеріалізуються, що особливо важливо на початковому етапі навчання.
Зосередженню уваги дітей сприяє інтерес, який збуджується не тільки добором цікавих фактів, доступністю змісту, логікою викладу, але й правильністю, виразністю, яскравістю, образністю мови учителя. Зокрема застосуванням різних мовних засобів: порівнянь, метафор, яскравих епітетів, а також елементів усної народної творчості (прислів’їв, загадок), уривків із художніх і науково-популярних творів. Ці засоби впливають на почуття та емоції школярів і створюють у них позитивний емоційний фон засвоєння. Але слід застерегти вчителя від надмірності застосування таких матеріалів. Вони повинні бути підпорядкованими розв’язанню конкретної дидактичної підзадачі (наприклад, актуалізувати знання, показати якусь ознаку об’єкта, створити проблемну ситуацію і т. ін). Сильний емоційний вплив певної частини змісту, часто неістотної, призводить до того, що діти запам’ятовують саме її, а не сутність елементу знань.
Під час розповіді значні керівні можливості має техніка мовлення (темп, паузи, інтонація, риторичні запитання), її емоційність і експресивність. Надзвичайно важливою є інтонація розповіді. Різна інтонація, виразність мовлення дозволяють вчителю виділяти головне, спонукати дітей виконувати різні дії, керувати їхньою поведінкою. Наприклад, з перших днів навчання вчитель повідомляє учням, що ставити запитання він буде різною інтонацією. Однією - вимагатиме відповідь, іншою - пропонуватиме поміркувати й знайти відповідь разом із ним і т. ін. Він демонструє зразок, а на наступних уроках, ставлячи запитання, насамперед запитує учнів, до чого воно спонукає, що необхідно зробити.
Активізації пізнавальної діяльності школярів сприяють риторичні запитання. Вони не вимагають відповіді, але примушують школярів в одних випадках замислитися над відповіддю, зосередитися й стежити за думкою учителя, а в інших - самостійно актуалізувати знання, цілеспрямовано спостерігати за об’єктом. Такі запитання допомагають формувати уміння відповідати на будь-які запитання, оскільки вони зіставляються з викладом і загальним висновком. Під час закріплення засвоєного змісту риторичне запитання повторюється вчителем або це роблять самі діти і самі на нього відповідають.
Бесіда, як метод навчання, є діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю [4].
За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.
Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.
Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі - створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.