Саме тому первинне читання твору повинно здійснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слів, забезпечувати попереднє читання важких слів і словосполучень, емоційно готувати дітей до сприймання твору. Слід пам'ятати, що на цьому етапі дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твір на слух, вона стикається з озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст.
Молодший школяр - „наївний реаліст". У цьому віці дитина не усвідомлює особливих законів побудови художнього тексту і не помічає форми твору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрізняє предмет і слово, що позначає цей предмет, тому у свідомості дитини форма не відділяється від змісту, а зливається з ним. Часто складна форма стає перешкодою на шляху до розуміння змісту. Адже дитина, що тільки оволоділа технікою читання, вперше у житті входить у світ художніх образів. Вона входить у цей світ з тим запасом життєвих вражень, які накопичила за своє ще дуже недовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовності, у неї ще недостатньо розвинута здатність мислити словесно-художніми образами, яка формується на основі загального мовного розвитку. Дитина сприймає художню дійсність як інобуття життя дійсності. Це і є природнім ґрунтом наївного реалізму (міцна прив'язаність людини до дійсності, нерозуміння умовності літератури) [20].
Діти молодшого шкільного віку і молодші підлітки у своєму повсякденному мисленні узагальнюють явища дійсності на рівні загального уявлення.
Але емпіричні знання про світ необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності — це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.
Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає дитині можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у художньому творі вимагає до себе іншого шляху пізнання.
До узагальнення в художньому образі маленькі читачі підходять із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного узагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки літературного образу залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами художнього узагальнення у літературному творі і можливостями його сприймання і осмислення нарівні емпіричного мислення.
Навчити дитину осягати художню умовність і возвеличуватись над безпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлюваності.
Процес „виродження" наївного реалізму є тривалим і поступовим (віковий і навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовність, яка лежить у самій природі художнього, образного пізнання життя і складає мову мистецтва [20].
За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку молодших школярів, у методиці літератури з'явились спроби знизити вікові пороги при засвоєнні теоретичних знань з метою підвищення інтенсивності літературного розвитку учнів початкової школи і молодших підлітків [8, 10, 29].
Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такого навчального предмету, як література, то слід мати на увазі образне узагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного читача. Що стосується узагальнення понятійного, зв'язаного із засвоєнням основ науки про літературу, то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.
Образне узагальнення як процес читацької думки передбачає аналіз суттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли маленькі читачі говорять, що "це придумав письменник", і міркують про те, як "буває у житті" і "як не буває", і знаходять розуміння вимислу казки, то це ще не початок наївно - реалістичного ставлення до літератури, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпірично, на видимих зв'язках між речами реального життя [20].
Маленькому читачу потрібні враження буття, емоційний, чуттєвий досвід для більш чи менш адекватного сприймання літературного твору. Уроки літератури повинні формувати у молодшого школяра той високий рівень почуттів, без якого неможливим є сприймання літературного твору ні в середніх класах, ні тим більше у старших класах.
Для молодших школярів характерною є така особливість дитячого мислення, як синкретизм, який до 7 - 8 років переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться дитиною в причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманні дитини, і вона бачить залежність причини і наслідку в поверхових, помітних "на око" зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно зв'язані часом або місцем (але не причинними зв'язками). Ця особливість дає про себе знати Інколи у першокласника, проявляючись у сприйманні художніх творів (казок, маленьких оповідань) [20]. У надрах дитячого синкретизму і суб'єктивізму (дитяча здатність "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвитку дитини.
Молодший шкільний вік не є однорідним. В середині нього відбувається інтенсивний рух у сторону більш високих рівнів узагальнення. Дослідження Ж.І. Шиф, проведене під керівництвом Л.С.Виготського, показує, що в умовах навчання учням у 2 класі властиве узагальнення комплексного типу (поверхові, емпірично сприймаючі зв'язки, що включають у узагальнення узагальнюючі предмети і явища цілісно, без абстрагування і виділення суттєвих ознак, на основі конкретних фактичних зв'язків, даних у досвіді), а в 4 класі - є перехід до розгорнутого перед понятійного узагальнення [20].
Тобто, сам розвиток мислення протікає у формі мовного мислення. По мірі накопичення досвіду, набуття знань про дійсність, сформованості розумових операцій поступово "дозріває" і значення засвоєного ще у дитинстві слова.
О.І. Нікіфорова вважає, що у сприйманні художнього твору важливим є розуміння основної ідеї змісту твору. Провівши ряд досліджень, вона виявила недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:
• невміння виділити провідний літературний образ у тих випадках, коли він вводиться автором у кінці твору або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;
• відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей літературних образів та їх узагальнення;
• відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів твору.
Тому для того, щоб діти правильно сприймали твір, що є основою для його розуміння, О.І. Нікіфорова виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту літературних творів) [26]:
1) виділення провідних для розуміння ідеї образів;
3) детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів: вчинків, думок, переживань, обставин, взаємодії образа з іншими. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань про суспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості провідного образу;
4) аналіз всіх інших образів твору в їх співвідношенні до
5) провідного образу;
6) визначення ідеї твору: синтез і узагальнення зробленого раніше
7) аналізу твору і осмислення цього синтезу;
8) визначення суспільного і історичного значення твору.
Щодо естетичної оцінки художнього твору, психолог зауважує, що читачі особливо високо оцінюють ті твори, які викликають у них найсильніші переживання, тобто ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Люди читають художні твори заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість читача, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.
Коли художній текст близький читачу, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних художніх переваг твору. Якщо ж художній текст не торкається особистості читача, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках читачів у трьох формах) [26]:
1. Деяким читачам емоційний фактор заважає об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих їм текстів. Вони свою суб'єктивну оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.
2. Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для читача, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи читачу давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його художніх особливостей.
3. Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцінку художніх переваг творів.
Читачі, які емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від творів, у тій чи іншій мірі чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію у них у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким творам оцінки, хоча й високі, але нижчі, ніж творам, близьким для них.