| Класи | Кількість учнів | Рівні | |||||||||
| І | II | III | IV | ||||||||
| Репродуктивний | |||||||||||
| Фрагментарний підрівень | Сюжетно-логічний підрівень | Емоційно - сюжетний | Інтуїтивно-художній | Елементарний усвідомлено - художній | |||||||
| Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | ||
| 4-А Експериментальний | 118 | -- | 22 | 111,1 | 55 | 27,7 | 44 | 22,2 | 77 7 | 38,8—16,61^ | |
| 4-Б Контрольний | 18 | " - | 44 | 222,2 | 77 | 38,8 | 44 | 22,2 | 33 | 116,6 | |
1. Експериментальний клас (Е):
• двоє дітей відповіли: "Оповідання гарне, бо там гарна дівчинка і її тато. Красиві дерева... І ще їх садили". Це свідчить наявність 1-го рівня сприймання;
• п'ятеро дітей відповіли: "Дівчинка побачила бідне (нещасне) деревце і посадила його ще раз... Дерева стали знову рости, зеленіти..." Це II-ий рівень сприймання;
• четверо дітей відповіли: "Гарне оповідання, бо коли дівчинка побачила деревце, яке мало загинути, вона вирішила допомогти йому. Посадити. Дерева почали рости... Дівчинка зробила хорошу справу, а тато їй допоміг... Людям це напевне б сподобалось..." Це свідчить наявність ІII-го рівня сприймання;
• семеро дітей відповіли: "Дівчинка і її тато зробили добру справу, бо допомогли деревам знову рости... Спочатку дівчинка засмутилась, побачивши деревце, що могло загинути, а потім була дуже рада, що воно вижило... Ці дерева стали ще кращими і радували людей..." Це ІV-ий рівень сприймання.
2. Контрольний клас (К) — відповіді аналогічні. Зміни тільки у кількості дітей (Таблиця 2).
Порівнюючи результати до проведення методики й результати, отриманні після її проведення, можна побачити значні зміни в рівні сприйняття експериментального класу, у той час як у контрольному класі змін майже не було (Таблиця 3).
Таблиця З
Порівняльна таблиця рівнів сприймання Е і К до і після проведення методики
| Етапи | Класи | Рівні | |||||||||
| І | II | ІІІ | IV | ||||||||
| Репродуктивний | |||||||||||
| Фрагментарний підрівень | Сюжетно-логічний підрівень | Емоційно-сюжетний | Інтуїтивно-художній | Елементарний усвідомлено-художній | |||||||
| Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | Кількість учнів | % | ||
| До проведення методики | 4-А Експериментальний | 18 | 4 | 22,2 | 4 | 22,2 | 6 | 33,3 | 44 | 22,2 | |
| 4-Е Контрольний | 18 | 4 | 22,2 | 6 | 33,3 | 55 | 27,7 | 3 | 16,6 | ||
| Після проведення методики | 4-А Експериментальний | 18 | 4 | 22,2 | 4 | 22,2 | 6 | 33,3 | 4 | 22,2 | |
| 4-Б Контрольний | 18 | 4 | 22,2 | 6 | 33,3 | 5 | 27,7 | 3 | 16,6 | ||
Результати таблиць свідчать про те, що відбулися зміни в рівні сприймання молодших школярів під час аналізу художнього твору: кількість дітей, що мали 1-ий рівень зменшилась, а кількість дітей з ІІ-им і IV рівнем сприймання - збільшилась. В той час як рівень сприймання К- класу майже не змінився; лише зменшилась кількість дітей з ІІІ-ім рівнем сприймання.
Після цього дітям було знову запропоновано скласти план до тексту. Тут спостерігалась така зміна: у зв'язку з тим, що зменшилась кількість дітей з 1-им рівнем сприймання і збільшилась кількість дітей з ІІ -им рівнем -відповідно зменшилась кількість дітей, які перед проведенням методики мали труднощі у складанні плану. У К класі таких змін не було.
Ще однією особливістю є те, що збільшився словниковий запас, покращився розвиток уяви в Е класі. Якщо до експерименту діти старалися тільки переказувати і кількість таких дітей була стільки скільки І і II рівнів (8 дітей), то після нього кількість дітей цих рівнів зменшилась (7 дітей) і збільшилась кількість дітей ІV-го рівня (7 дітей).
Все це свідчить не тільки про розвиток уяви, збільшення словникового запасу, зміну рівня сприймання, але й про те, що діти не мали труднощів у Е -класі після методики у відповідях на запитання і навіть для уточнення самі задавали розгорнуті запитання. У К - класі таких змін не було.
Отже, можна сказати, що такі зміни можливі лише у тому випадку, коли вчитель буде проводити аналіз художнього твору з врахуванням особливостей сприймання його молодшими школярами, використовуючи спеціальні вправи для кращого засвоєння, усвідомлення змісту художнього твору. Таким чином, гіпотеза, яка була висунута на початку експерименту доведена.
Методичні поради учителям для організації ефективного аналізу художніх творів молодшими школярами
На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, а й про виховання глибоких і стійких почуттів, про високу культуру емоційного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобілізувати на розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвивати їхній інтелект. Але вдається це лише за тієї умови, якщо він сам глибоко відчує силу художнього твору і зуміє використати її на уроці так, щоб емоційний заряд не минув дитячих сердець.
Це робота нелегка, оскільки вимагає від учителя застосування відповідних знань теорії і практики читання, знань психологічних особливостей школярів під час засвоєння твору, вмінь естетичного впливу на дітей. Успіх учителя залежить насамперед від обов'язкової і правильної підготовки до кожного уроку, яка має включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту відповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), а також визначення загальної мети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимог педагогіки й психології.
Психолого-педагогічний аналіз уроку повинен будуватися на основі наступних принципових положень розвиваючого навчання:
1.Урок проводиться не заради самого уроку, а заради того, щоб впливати наособистість учня, щоб на матеріалі цих програмних питань формувати певніінтелектуальні, моральні, вольові та інші якості особистості. Необхіднопоєднувати вплив через інтелект на почуття і вплив через почуття наінтелект.
2.Зміни в структурі особистості відбуваються лише тоді, коли учень діє завнутрішнім стимулом. Дія, засвоєна з примусу, руйнується одразу ж, як тільки змінюються умови. Тому потрібно не сварити за лінь, астимулювати пізнавальну активність і інтереси; так організовувати діяльність учнів, щоб вимоги вчителя стали внутрішнім стимулом самих дітей.
3.Усі елементи уроку повинні бути виховуючими за своєю сутністю, акоординуючим центром усіх виховуючих засобів, форм і методів урокуповинна бути конкретна психологічна мета.
4.Центральний компонент будь-якого уроку - організація пізнавальноїдіяльності учнів (мислення, уява). А для цього потрібна правильнаорганізація сприймання, уваги і пам'яті учнів, створення певної установки.
5.Успіх навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів - змісту уроків, удосконалення методики, майстерності вчителя і т.п., але і від внутрішніх умов - індивідуально-психологічних особливостей учнів.
Таким чином, враховуючи результати педагогічного експерименту, вимоги до уроку, особливо принцип врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів, можна запропонувати ряд порад вчителеві, щодо ефективного засвоєння молодшими школярами художнього твору на уроках читання:
1.Для осмислення прочитаного, виділення того, що потрібно вчителеві, необхідно організувати сприйняття учнів, пояснити, що, з якою метою і як вони повинні сприймати, тобто спрямовувати осмислення за єдиним і загальним для всіх руслом. Добитися цього вчитель може, використовуючи вступну бесіду, відповідну інструкцію, інтерпретацію окремих фактів чи подій в процесі пояснення, виділення в наочних посібниках (схемах, ілюстраціях) ведучих інформативних точок, пояснення висловлювань, крилатих висловів, уточнення смислового значення наукових термінів або маловикористовуючих слів. Адже неправильно сприйняте слово може призвести до викривлення смислу всієї фрази, а це у свою чергу може викликати неправильне розуміння певної частини тексту.
2.Осмисленість сприймання завжди проявляється в єдності з цілісністю образа сприймання. Це досягається на основі узагальнення знань про окремі властивості і якості предмета, явища, про структурні особливості. Тому при організації сприймання твору виділяються окремі сторони і властивості сприймаючого предмета і на їх основі створюється цілісне уявлення.
3. У зв'язку з тим, що в дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинутий цілеспрямований аналіз, необхідно від уроку до уроку розвивати у дітей вміння не просто дивитися, а вдивлятися, не просто слухати, а вслуховуватися, вміння порівнювати і зіставляти, виявляти певні ознаки предметів і синтезувати ці ознаки в цілісний образ. Для цього можна використовувати різноманітні вправи на порівняння образів персонажів, пори року, розрізняти різні жанри опису про одне й те ж явище і ін.. А з допомогою питань вчитель може дибитися більш повної, різноманітної і яскравої характеристики предмета, особи, порівняння її особливостей з особливостями інших образів, героїв.
4. Для кращого усвідомлення і розуміння тексту учнями треба так будувати урок, щоб при сприйманні змісту, учні стикалися з труднощами, якіб активізували увагу і стимулювали дітей використовувати свідомі, довільні прийоми розуміння. Для цього варто вводити смислові переходи від наслідку до причини, відношення об'єктів, несумісних в рамках одночасного образного уявлення дітей. Ефективним прийомом є також введення в художній текст нових слів, значення яких учні повинні виявити на основі аналізу контекстуальних зв'язків.