6. Психические и психологические черты, способствующие изучению предмета.
7. Основные умственные и предметные операции и учебные действия, которые необходимо осуществлять при изучении предмета.
8. Возможные этапы изучения предмета.
9. Совокупность заданий, которые должны выполнять учащиеся, освоившие предмет на заданных уровнях.
10. Основные формы учебной деятельности учащихся при освоении предмета.
11. Формы контрольных мероприятий.
Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только анализ структуры его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности, организуемой для ее изучения. Стратегической целью анализа преподаваемого предмета является формирование у учащихся его понимания, выявление возможных причин непонимания и определение способов их сглаживания, снижение формализма в усвоении знаний. Критерием овладения предметом на уровне воспроизводства информации, овладения умениями или понимания является выполнение учащимся соответствующего задания. Задание понимается здесь в самом широком смысле: оно может быть сформулировано явно или быть завуалированным (например, в процессе собеседования), даваться в виде вопроса, утверждения, требования выполнения определенных действий или достижения определенного результата. На сегодня можно выделить ряд типичных причин, не позволяющих учащимся осознанно применять полученную от учителю информацию. Первая причина непонимание сути предложенного задания. В свою очередь причиной данного непонимания является использование учителем и учеником разных «языков». Слова (понятия, термины), применяемые педагогом не находят смыслового отклика у учащегося, либо интерпретируются иным образом. Анализ активного словарного запаса учащихся с одной стороны, понятийной структуры предмета с другой стороны и их последующее соотнесение может наглядно проявить отмеченное «разноязычие». Понизить «языковой барьер» может специально организованная работа по проработке с учащимися смысла основных понятий изучаемого ими предмета (а при необходимости и нужных пропедевтических бытовых понятий).
Другим барьером, стоящим на пути учащихся к выполнению задания, является сложность для них процедуры узнавания в предложенной им конкретной ситуации определенной типовой (модельной) ситуации данного предмета. На преодоление именно данного препятствия направлена работа по анализу структуры предмета. Не вдаваясь в более подробное обсуждение отдельных элементов анализа преподаваемого предмета, можно отметить, что в общем случае в его основе лежит рефлексия действий и операций, которые осуществляет сам преподаватель в процессе освоения и применения им отобранного для изучения и понимания содержания научных знаний. В конечном итоге, на основе такой рефлексии учителем может быть составлена модель оптимальных (для разных групп) учебных действий учащихся и модель собственной педагогической деятельности, которые могут быть положены в основу разрабатываемого индивидуального педагогического проекта.
4. Анализ педагоги чекой техники учителя
Анализ четвертой компоненты педагогической деятельности - применяемой учителем педагогической техники - представляет собой соотнесение результатов анализа трех первых компонент с базовыми принципами и ведущими технологическими элементами существующих в педагогической науке и практике теоретических, методологических и опытных течений. В задачи данной работы не входит описание самих этих течений. Кроме того, в рамках проектного подхода к организации педагогической деятельности, отсутствие анализа первых трех ее составляющих обессмысливает работу по изучению каких либо теоретических схем. Отметим лишь, что любая педагогическая "технология" должна содержать в себе ответы на следующие вопросы:
1. Каковы те педагогические проблемы, на решение которых нацелена данная "технология"?
2. В каких условиях оправдано применение данной "технологии"?
3. Каков масштаб применения данной "технологии"?
4. Какова этапы внедрения и применения "технологии"?
Некритическое же применение "технологии" ради самой "технологии" в лучшем случае поможет решить лишь определенные социальные задачи.
Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.
Рефлексия - важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения[7].
Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данные умения представлены в таблице О.Б Даутова и С.В. Христофоров предлагают методику оценки учителем рефлексивных способностей.[8] (Табл. 1)
Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий.
Таблица №1 - Методика оценки учителем рефлексивных способностей