Важнейшее значение внеситуативно – личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.
Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно – личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно – личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию.
Внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.
Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства.
Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути развивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.
Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.
Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:
1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);
2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);
3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.
Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:
- принцип осознания процесса учения;
- принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;
- принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
- принцип ведущей роли теоретических знаний;
- принцип быстрого темпа изучения нового материала.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.
Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.
В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений — использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.
Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.
Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школьники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать полученными знаниями в новых условиях.
Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, выделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наблюдения практическими действиями.
Анализируя стандарты начального обучения, можно заметить, что достижение высокого уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях развития системы надо помнить о значении принципа ведущей роли теоретических знаний.
Сознательное усвоение знаний, их понимание всегда означает включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обобщения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были установлены на ранних этапах обучения.
Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строятся так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде. На каждом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого темпа изучения нового материала. Данный принцип имеет не только количественную, но главным образом, качественную — характеристику.
Далее, исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной школы возрос, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне трудности. Он создает условия для проявления индивидуальных возможностей детей, формирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базируется на учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития. Этот принцип предусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельности коллектива на уроке, которая ведет к решению задачи, с которой каждый ученик в отдельности не может справиться. Мера трудности должна снижаться в зависимости от возможностей каждого ученика или класса в целом. Но изначально каждый должен столкнуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности. В этом и заключается суть развивающей программы Л.В. Занкова.
Очень часто учителя поверхностно оценивают содержание учебных предметов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе заложены различные формы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обобщенности и характер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретизации не может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития абстрактно-теоретического мышления.