Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.
По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]).
Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об определенных возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевом развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не смог овладеть высшей внеситуативно-личностной форме общения.
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.
Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]), свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых детей.
Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей (Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).
Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкой психического развития. Важнейшей особенностью этой категории детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей (Е.С.Слепович [44], У.В.Ульенкова [48]). Однако с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности (Е.С.Слепович[45]).
На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельная деятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольном учреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто, воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.
Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.
Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.
Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46]) показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер. Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.
Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят свои отношения с незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, не ограниченном рамками эксперимента общении с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).
У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим (Ж.Н.Головина [14]).
Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.
На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретнойпрактической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.
Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
ГЛАВА 2.
НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
2.1.Методика экспериментального исследования.
Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению ведущих форм и средств общения с/ взрослыми детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Главная задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) форм общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что упражнения детей в общении с взрослыми в ситуациях, моделирующих внеситуативные формы общения, создают условия для благоприятного формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. В связи с этим было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: