Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.
У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и лишь немногие соглашались вступить в беседу на личностные темы. Это значит , что доминирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального обучения к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым.
Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм общения на 3, контрольном, этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.
На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники экспериментальной группы больше пользовались различными средствами общения, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям предметов). Основными средствами общения по прежнему остались речевые (12 детей) и экспрессивно-мимические (3 испытуемых).По сравнению с данными наблюдений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для них основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.
Таблица 9.
Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР (n1 =8, n2 =7).
| Группа экспериментальная контрольнаяВедущие средства общения после до после до обучения обучения обучения обучения |
| Экспресивно-мимические 1 3 1 2Предметно-действенные 0 0 0 0Речевые 7 5 6 5 |
Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из экспериментальной группы.
В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.
В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.
Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей.
Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.
Так организация работы по развитию общения детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать успешному овладению ими внеситуативными формами общения со взрослыми.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная) формы общения со взрослым могут быть сформированы у детей с нарушением интеллекта в процессе коррекционного обучения.
На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.
По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с ЗПР в возрасте 5-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.
Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т.е наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей проявилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них и средства общения.
В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста является важным составным компонентом готовности к школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О. Смирнова [46]), в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению , необходимо проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и внеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.
Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами и воспитателями. Она может быть организована:
1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм общения;
2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;
3) вне специальных занятий : во время свободного общения детей с педагогами, во время игр, в книжном уголке и т.п.
Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осуществляться по следующим направлениям:
1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познавательных и личностных мотивов общения.
2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.
3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.
Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и интересного.
Организована таким образом работа по формированию у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью внеситуативных форм общения позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может повлиять на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации || Дефектология 1987 г.№4
2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.
3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. т.2, М.1968 г.
4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новые исследования в психологии. 1978 г. №2.
5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. || 1931 г.
6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников. 1981 г.