Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним поворотом в овальных и полуовальных буквах.
Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие:
1)выводы и рекомендации, полученные в практическом обучении каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей. Надо сказать, что это очень важный источник обогащения методики чистописания. Так, в начале 20 века И.Е. Евсеевым было создано замечательное пособие по чистописанию. Впоследствии появились методические рекомендации Е.В. Гурьянова и Е.Н. Соколовой.
2)Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран.
3)Изменения, вносимые в методику на основе широкого или узкого лабораторного эксперимента (методического, психологического, гигиенического).
Так, определенные предложения по первоначальному обучению письму были внесены Е.В. Гурьяновым на основе как лабораторных экспериментов, так и экспериментального обучения в отдельных школах (предложения о постановке только одной задачи в первоначальном введении письма, о письме без косой сетки и другие). В результате экспериментального в отдельных школах и при проверке результатов эксперимента Е.Н. Соколовой была создана новая методика обучения графическим навыкам письма.
Вполне естественно, что любая новая методика развивается на основе предыдущих достижений. Но в некоторые периоды существования методики обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее применение, а догматическое, которое могло привести к застою в обучении или даже нанести ему определенный вред. Примером тому может служить существовавшее в свое время указание на то, что детям не следует показывать ошибочное изображение букв и слогосочетаний. Это указание учитывало только одну особенность детей – их подражательность.
Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать полное отрицание возможности применения копировального метода.
Отсутствие научных разработок проверки приемов ведет к том, что определенные положения механически переносятся из одних методических пособий в другие без учета изменяющихся условий обучения, орудий письма и других. Так, например, до последнего времени в методики давалось указание при письме держать ручку в руке так, чтобы верхний ее конец был направлен в правое плечо. Это положение было выдвинутое для наиболее удобного письма гусиными перьями. При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправданным. Его лучше сформулировать так: свободный конец шариковой ручки при письме вначале строки направлен вправо от пишущего. По мере же заполнения строки он все больше становится направленным на пишущего.
Очень важно проводить большие исследования процесса овладения навыками письма не только отдельных методических приемов, но и изучения влияния овладения орудием письма на качество письма и его скорость.
Для того, чтобы в преподавании чистописанию и применению методических приемов было меньше догматизма, необходима определенная культура учителя (знание не только методов, но и закономерностей формирования навыков в определенном возрасте, в перспективе, знание индивидуальных возможностей детей), творческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.
Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические приемы, учитывая индивидуальные особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и соединения букв.
Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время являются дискуссионными и как они решаются в различных странах. Основными проблемами в методике обучения в настоящее время можно считать следующее: а) как обучать письму детей 5-6 лет; б) как обучать отрывному и безотрывному письму; в) как применять разлиновку в обучении письму; г) как обучать прямому или наклонному письму; д) какой рукой обучать письму; е) каким должен быть письменный шрифт.
Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей письму в возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука ребенка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений, не окончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овладению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овладение ребенком грамотой.
Если обучение письму идет одновременно с овладение чтением, то ребенок лучше овладевает чтением, закрепляя усваиваемое на уроках письма. В месте с тем ребенок пишет настолько медленно, что либо он почти ничего не закрепит из читаемого, либо, если не торопить, он с самого начала спешит и портит формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило методистов разных стран к поискам решения проблемы. Так, в Англии, Америке, Германии, Швеции и ряде других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было введено письмо печатными буквами, шрифтом, включающем небольшое число элементов; письмо названо манускриптом. Однако это не примело к решению проблемы – скорость и качество письма не улучшились, а кроме того, особую озабоченность вызывало то, когда и как переучивать детей письму курсивным шрифтом.
В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облегчить работу детям и исключить наиболее трудные движения пальцев во время письма, сначала обучают крупными письменными буквами, затем все более мелкими. В Польше практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначенных букв.
В некоторых школах США вместо первоначального письма вводилось первоначальное печатание машинным способом.
В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение письму отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в это время ведется подготовка и к письму – письмо элементов, упражнения для развития движений пальцев.
Хотя в этих поисков много рационального, проблема обучения детей 5-6 лет письму не решена. В последнее время решаются вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во время обучения письму. В нашей работе имелись попытки и такого рода (Ю.И. Фаусек, Н.Г. Агаркова, Е.Н. Соколова, Н.А. Федосова, Н.А. Зайцев). Введение в первоначальное обучение машинного печатания в сочетании с другими приемами может ускорить решение этой проблемы.
Проблема разлиновки тетради в последнее десятилетие в основном решается так: косая сетка и линии, определяющие направление наклона, сняты. Даются нижняя и верхняя линии. Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии и даже верхняя ведут к переучиванию детей на последующих этапах обучения.
Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетрадей занимала М. Ричардсон (Англия), считающая, что детей надо с самого начала обучать письму без всякой разлиновки.
Проблемы обучения наклонному или ненаклонному письму, так же как и проблема отрывного и безотрывного письма в первоначальном обучении письму уже обсуждались в работе.
Остался еще один вопрос, который в свое время вызывал бурные споры: писать ли перьевыми ручками, авторучками с пером или шариковыми ручками? Сейчас это уже почти не проблема – надо всегда обучать детей писать тем орудием, которое наиболее прогрессивно и перспективно для письма. Однако, можно представить себе такую ситуацию, когда прогресс техники доводит инструмент письма до того, что в руках пишущего ручка будет являться как бы миниатюрной пишущей машинкой. Можно ли будет тогда отказаться от обучения письму? Наверное нет, но и обучение новому способу письма также потребует особого решения проблем сенсорики и моторики.
Еще одна проблема возникала неоднократно – это характер письменного шрифта. В последнее время наметилась тенденция к его упрощению. Но возможности его упрощения еще не исчерпаны. Однако возникает вопрос: должна ли заглавная буква отличаться от строчной только размером? Ведь мы не путаем буквы С и с, Ж и ж. Но одно должно быть непреложным: упрощение шрифта не может быть доведено до неузнаваемости общепринятых букв, то есть записи существующего шрифта отдельными элементами, введения совершенно отличных от существующих письменных знаков. В проблеме употребления шрифта может быть и другое решение – это введение в более старших классах вариантов написания сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим письмом.
Представляется, что в первоначальном обучении чистописанию детей начальных классов процесс должен быть оснащен не только применением образцов письма в форме прописей и показом письма учителем. Необходимо также создание учебного кино, создание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейного показа процесса письма, показа ошибочного написания и других.
Дальнейшие поиски и разработки ученых в области графических навыков письма и творческий опыт учителя поведут к дальнейшему совершенствованию методов формирования каллиграфических навыков письма.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников//Начальная школа. – 1999. - №4.
2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический навык. (Программа для начальной школы)//Начальная школа. – 1994. - №7.