Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение)
| Характер текста | Коммуникативные задачи | Осуществляемые действия | Задания на нахождение нужной информации и выявление ее понимания |
| Несложные аутентичные тексты: прагматические (меню, расписание транспорта, программа телепередач); публицистические; научно-популярные. | Просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать нужную или запрашиваемую кем-либо информацию, чтобы прочитать и полностью понять ее или понять только основное ее содержание (в зависимости от потребности). | Бегло просмотреть текст (несколько текстов), найти нужную (запрашиваемую) информацию и фиксировать на ней свое внимание.Прочитать ее с полным пониманием или с пониманием основного содержания (в зависимости от коммуникативной задачи). | Определить, соответствует ли данная в задании информация нужной/запрашиваемой.Ответить на данные вопросы, касающиеся нужной/запраши-ваемой информации (ее основного содержания или деталей).См. другие задания, данные в последней графе таблиц 4 и 5. |
Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения. Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).
В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XIклассах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21, С. 52).
Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VIIклассе, а в VII – IXклассах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.
Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).
Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.
Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.
Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.
Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.
Таблица 7.
| Концептуальные признаки | Рефлективные признаки |
| Разрабатываются в рамках теоретической концепции. | Выходят за рамки определенной концепции. |
| Формулируют теоретические положения об организации обучения. | Формулируют практические рекомендации об организации обучения. |
| Являются «теорией мысли». | Являются «теорией действия». |
| Отражают состояние идей в научном мире. | Отражают убеждения учителей. |
| Вбирают научно-исследовательский опыт. | Вбирают практический опыт преподавания. |
| Выводятся из теоретических рассуждений. | Выводятся из педагогического опыта. |
| Носят обобщенно-абстрактный характер. | Носят конкретный прикладной характер. |
| Подсказаны теоретической логикой. | Подсказаны педагогической практикой. |
| Соответствуют современным научно-исследовательским интересам. | Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся. |
Далее будут рассмотрены наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися разных возрастных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении», но концепция коммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.
Принципы коммуникативно-ориентированного обучения в методической теории.
В российской методической науке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные для коммуникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).
Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания. Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения (M. FinocchiaroandC. Brumfit).
Выделяются также положения об организации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster).
Важные положения коммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению (A. Holliday).
Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка (H. Piepho).
Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений (W. Littlewood).
Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельности различными способами (Р.П. Мильруд и др.). Иностранный язык как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становятся также средством социокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» как носителей национальной культуры (В.В. Сафонова).