Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему «Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным языком. «Моя семья»: «Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная английская/американская семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли семья в обществе?».
Слабым местом пока еще остается оценочная реакция ученика, нередко ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем “reader’sresponse”, т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке. Такого рода коммуникативные ситуации также «взяты из жизни» и, кстати, более типичны для общения школьника, чем «посещение ресторана». Этим и другим ситуациям общения уделяется внимание в методической литературе.
Принципиальное положение 3.4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.
На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.
Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.
Вид и свойства ролевых игр показана в таблице 9.
Таблица 9.
| Вид ролевой игры | Свойства ролевой игры |
| Контролируемая ролевая игра. | Участники получают необходимые реплики. |
| Умеренно контролируемая ролевая игра. | Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей. |
| Свободная ролевая игра. | Школьники получают обстоятельства общения. |
| Эпизодическая ролевая игра. | Разыгрывается отдельный эпизод. |
| Длительная ролевая игра. | В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, их жизни класса или из деятельности предприятия). |
Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.
Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.
Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий:
line-up(учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
rounds(участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);
strip-story(каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
smile(учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
merry-go-round(школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
contacts(участники подходят друг к другу и начинают беседу);
kindwords(учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
reflection(участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);
listening(учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);
politeness(школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);
concessions(участники учатся уступать друг другу в споре);
respect(школьники говорят о своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);
gratitude(работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);
rally(участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»);
conflict(школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).
Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.
Принципиальное положение 3.5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.
Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:
его содержание не всегда предсказуемо;
возможны переходы от одной темы к другой;
требуются незнакомые или забытые слова;
требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;
требуется активная мобилизация речемыслительных резервов:
используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;
иностранный язык используется в реальном действии.
Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний. Их отличия показаны в таблице 10.
Таблица 10.
| Эксплицитные знания | Имплицитные знания |
| Формируются. | Применяются. |
| Демонстрируются. | Обнаруживаются. |
| Заучиваются. | Развиваются. |
| Стабильны по форме. | Подвижны по форме. |
| Заданы формой. | Заданы целью. |
| Воспроизводимы. | Производимы. |
| Требуют автоматизмов. | Требуют творчества. |
| Мало зависят от имплицитных деятельностных знаний. | Мало зависят от эксплицитных заученных знаний. |
| Ограничены возможностями памяти учащихся. | Ограничены познавательными возможностями учащихся. |
Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащимися.
Итак, рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «О формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах обучения» (56, С. 22).
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.
Ключом к организации общения на иностранном языке является речевое взаимодействие.
Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).
Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. Однако практика показывает, что «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения.
Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи создаются в процессе речевого взаимодействия. Схематически оно выглядит следующим образом:
| У1 | |
| У2 | У3 |
| У4 |
и т.д.
Примечание: У1 (2, 3, 4 и т.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и т.д.).
Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.
Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.