Существует довольно распространенное мнение, что чтение художественной литературы не требует никакой специальной подготовки, кроме умения складывать буквы в слова, а слова в предложения.
Это утверждение возникло, по-видимому, на основе ошибочного убеждения в том, что в художественном произведении непосредственно отражаются результаты эмпирического знания человека об окружающей жизни.
В действительности же человек медленно созревает для глубокого и квалифицированного чтения, потому что художественное отражение жизни основано на широких обобщениях, в которые юному читателю приходится проникать, отрешаясь от обыденных эмпирических представлений о жизненных явлениях и фактах. Литературное развитие школьника протекает на основе общего речевого развития, общего умственного развития на протяжении дошкольного и школьного возраста, включающего в себя три основные возрастные ступени (младший школьный возраст, подростковый (не единый) возраст и возраст ранней юности). Каждый из этих возрастов имеет свои особенности познавательной деятельности вообще и художественного (читательского) обобщения в частности.
Чтобы убедиться в сложности задачи обучения ребенка чтению и пониманию художественного текста и проследить путь возрастного формирования словесно-художественного обобщения у читателя-школьника, необходимо хотя бы в самых общих чертах охарактеризовать особенности поэтической речи в отличие от речи обыденной (как средства повседневного общения) и научной.
В.В.Виноградов четко определяет функцию художественной речи: "В понятие поэтического языка как объекта теории поэтической речи входит сверх общих признаков языка, языка вообще, преимущественно его специфические признаки как языка поэтического, как объекта и орудия словесного искусства и та точка зрения, согласно которой эти признаки отвлекаются от бесконечного многообразия разных воззрений на язык и его многообразных функциональных применений".
Спорным является вопрос об отношении слова и образа. Существует концепция бессловесного образа и концепция, согласно которой слово полностью приравнивается к образу. Крайности обеих концепций снимаются в позиции Н.К.Гея: "Образ так относится к выражающему его слову (или их совокупности), как оно относится к предмету, явлению, качеству или действию, обозначаемому им в реальной действительности. Слово - это общая точка, вершина двух проекций, разомкнутых, с одной стороны, в мир, а с другой - в образ".
При этом очень важно подчеркнуть, что слово в художественной литературе редко выступает как понятие. Слово в художественном образе как бы раскрывает свою предметную сущность.
Художник переживает "муки слова" именно потому, что ищет те единственные слова и их сочетания, которые наиболее вещественно, свежо, непосредственно заставляют читателя воспринимать и переживать условный мир литературного произведения как мир действительный.
Но связи и сочетания конкретных слов порождают высокое художественное обобщение. Словесные "цепи" художественного текста скреплены не привычными отношениями общности, которые возникают между понятиями, образуя систему понятий. В научном тексте за словом стоит понятие, освобожденное от предметности и связанное с конкретными вещами объективного мира через абстракцию и обобщение. Основная энергия, двигающая развитие мысли в научном тексте, - энергия понятийного обобщения. Это не исключает того, что в научном тексте можно встретить и слова с предельно конкретным значением, и образы, помогающие ученому развивать и иллюстрировать научную идею. Речь в данном случае идет об основном признаке, определяющем своеобразие научной речи.
В художественном тексте за словом стоят реалии непосредственного бытия, конкретные "вещи". И здесь следует заметить, что это только основная тенденция, определяющая специфику художественной речи. В художественном тексте можно встретить массу абстрактных, обобщенных слов (например, в философских отступлениях, лирических раздумьях, в афоризмах).
Как вырастает образное обобщение, если слова в художественном тексте остаются конкретными? Эту зависимость конкретного образного слова и художественного обобщения раскрыл Г.О.Винокур. Он считает, что слова в художественном тексте, выступающие в своем конкретном содержании, являются формой выражения более далекого и более широкого словесного содержания, то есть художественного обобщения, которое не имеет своей собственной звуковой формы и пользуется вместо нее формой другого, буквально понимаемого содержания. "Таким образом, формой здесь служит содержание. Одно содержание, выражающееся в звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового выражения".
Слово в художественном образе мобилизует свои "тайные силы", все богатство своего конкретного содержания для образования нового, надсловесного содержания, которого в нем не было, когда оно было обычной лексической единицей. Возникновение этого нового, "более далекого" и "более широкого" содержания, то есть образного обобщения, происходит в результате изображения (а не простого называния) объекта. В читательском восприятии возникает живое представление о мире. Писатель доверяет читательскому восприятию, его способности на основе опорных образов, отдельных художественных деталей воссоздавать полную картину жизни, изображенной в произведении. Если при этом учесть, что так называемые детали - это результат огромной работы художника ( по выражению своего отношения к жизни, по отбору, типизации и оценке явлений действительности), то можно сказать, что возникшая в восприятии читателя картина - это уже художественное обобщение.
Слова с их ярко выявленным конкретным содержанием в образе как бы "высвечивают" друг друга, взаимно обнаруживают свою связь с реальным миром и от этого становятся могучим средством создания читательских представлений, так как, сопрягаясь, рождают новое, обобщенное образное содержание.
Из всего сказанного вытекает вывод о необходимости учить детей читать художественную книгу, специально развивать у них способность мыслить словесно-художественными образами, то есть овладевать родным языком в его эстетической функции.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ФОРМИРОВАНИЕМ СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ
Развитие речи школьника на занятиях по литературе - это специфический процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если литературное развитие школьников понимается как формирование способности мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью - основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку.
Главным критерием литературного развития является степень проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе восприятия литературного произведения.
Для того чтобы глубоко понять словесно-художественное произведение, школьник должен опираться на свой жизненный опыт, на свое понимание мира, то есть на те завоевания общего умственного и речевого развития, которыми он владеет, достигнув определенной возрастной ступени. Не учитывать связи развития речи на уроках литературы с общим развитием мышления нельзя.
Младшие подростки в своих ответах показывают значительно более высокий уровень обобщения, чем младшие школьники, у них исчезли внеконтекстные связи, они понимают смысловое содержание текста, его конфликт; в массе своей учащиеся 6 класса правильно раскрывают смысл слов. Речь может идти лишь об известном ограничении уровня читательского словесно-образного обобщения, которое во многом связано и взаимодействует с общим речевым развитием младших подростков.
Анализируя взаимодействие процесса общего речевого мышления и процесса литературного развития, надо отметить, что на этом уровне (младшие подростки, 4 класс) интересно проявляется прямая подстановка социологического конфликта под конфликт художественный. Дети в 4 классе знакомятся с основными обществоведческими понятиями, в частности с классовыми отношениями и конфликтами. Формирующиеся научные понятия подавляют еще незрелое, неустойчивое, диффузное словесно-художественное обобщение. Отношения образного и понятийного обобщений здесь приобретают конфликтный характер, и образное обобщение "под натиском" понятийного разрушается.
В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь", совершая тем самым операцию переноса понятия.
Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание, образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и сделать доступным восприятию читателя.