- развитие личностных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативных способности, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь - учебной. В качестве примера можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили»;
- развитие социальных способностей, когда в отличие от предшествующих пунктов, предметом развития выступает цель образования, является присвоение учащимися способов социального и межличностного взаимодействия, необходимыми для успешного вхождения и функционирования в современной социальной среде. Это особая задача, учитывая социальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородность современного российского общества, а также много полюсность духовно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачи требует создания условий для формирования у учащегося способности быть субъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностях разного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд, спорт, искусство и т.д.).
В совокупности перечисленные цели составляют содержание и методы социализации как базовой функции дополнительного образования.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в обществе. С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее значение для процессов С. имеет общественное воспитание.
В качестве источников С. индивида выступают: а) передача культуры через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему образования; б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; г) процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваивает социальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в процессе интериоризации социальных ценностей и установок.
В процессе С. человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. -- процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/
Необходимо также отметить, что наличие творческой образовательной среды не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило бы стихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В., является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Это означает, что, учитывая системный характер одаренности, в качестве системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем перед нами как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действии, эмоциональных состоянии и поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иного вида деятельности). Применительно к школьному образованию (в школе, гимназии, лицее) - это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью. В этом случае говорят, что индивид обретает способность быть субъектом процесса произвольной регуляции и тем самым субъектом учебной деятельности.1
То образовательная среда как объект психологического анализа может выступать в качестве:
• факта обучения и развития учащегося (она есть, но никакою влияния на развитие учащегося она не оказывает);
• фактора обучения и развития учащегося. Здесь взаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируется в субъект объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качестве фактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает в качестве объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде как бы не имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образно говоря, "как в рассоле"). В дидактическом плане в качестве примера можно привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическое средство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). В социально-психологическом плане примером могут служить догматический и карьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личности соответствующего типа2;
• условия обучения и развития, когда образовательная Среда предоставляет собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей. Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условия для получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Но физико-математическая школа или
спортивная школы в плане содержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развития учащегося.
• средства для обучения и развития учащегося. В этом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства "в руках" педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иных педагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным, субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, что учащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду, соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительное образование, профориентационые действия учащегося, переход учащегося на индивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физику преподают лучше и т. п. Существенно, что в этом случае учащийся, целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращает ее в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своего развития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качестве недостающего ему средства развития своих способностей;
• предмета проектирования и моделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностями развития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и тип образовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,1
• объекта психолого-педагогической экспертизы, когда образовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощью соответствующих методов.1
§ 3. Функции дополнительного образования.
Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития
Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования. На современном этапе развития образования проектирование образовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающего образования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функций дополнительного образования.1
Социальная функция направлена на удовлетворение:
а) социального спроса (требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровья населения);
б) родительского спроса (представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость по времени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительным предметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),