СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ..... 8
§1. О ведущем принципе русского письма................................................ 8
§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию............ 15
§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии..................................................................................................................... 26
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ........................................................................................................................ 37
§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию................... 37
§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик.. 43
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ...................... 50
§ 1. Констатирующий эксперимент.......................................................... 50
§ 2. Содержание и организация опытной работы................................... 52
§ 3. Анализ полученных результатов...................................................... 63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 66
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................... 68
Главное в работе учителя в начальной школе – научить детей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.
Существующий до недавнего времени подход к организации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартность методов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – всё это привело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности как учителя, так и учащихся.
Под влиянием Министерства просвещения, различных конференций учителей, а также средств массовой информации, пропагандирующих учителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемы обучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективах школ стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работе с детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классного коллектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.
Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, в частности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольных работ по русскому языку.
Анализ диктантов показывает общее состояние грамотности выпускников школ.
В качестве примера возьмем результаты контрольного диктанта, проводимого для проверки уровня сформированности орфографических и пунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2001-2002 уч. год).
Диктант проводился в 44 школах (78 классов) Северного округа г. Москвы. Общее количество учащихся в данных классах - 1935, работу выполняли 1760 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемой грамотности. Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО, рукопись).
Так обстоит ситуация только в одном округе г. Москвы, и в других она, к сожалению, не лучше.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения младших школьников грамотному письму.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.
От учителей предметников, работающих в среднем звене школы, часть приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, не умеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.
Разные методисты называют разные причины такого положения, например, при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является ни такой уровень подготовки детей начального звена школы следствием получившей распространение в практике начального обучения, погони за более быстрым темпом прохождения материала в ущерб формирования орфографических умений и навыков. Но главная причина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии.
При всём этом все сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать!
Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения.
Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми распространенными и известными орфографическими упражнениями являются диктант и СПИСЫВАНИЕ.
Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок.
В чем же заключена причина данной проблемы? Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений – результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков. Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе.
Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1 класса, оказываются низкими. Хотя списывание – тот вид упражнения, который не должен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников списыванию.
На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). И ученые ХХ века – лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию по методике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.
Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики по обучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системе обучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достижения на практике.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующее регулярное проведение специально организованного списывания обеспечит более высокий уровень грамотности первоклассников.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практике предлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд ЗАДАЧ:
1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;
2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;
3. провести экспериментальную работу по обучению младших школьников списыванию в соответствии с указанной методикой;
4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования данной методики для реализации указанной цели.
Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
· изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
· анализ педагогического опыта учителей;
· наблюдение за учебным процессом;
· педагогический эксперимент;
· количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.
Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2 классы школы № 778 г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.
§1. О ведущем принципе русского письма.
Период обучения грамоте является основой для формирования умения писать без ошибок, т.е. грамотно. Грамотное письмо предполагает освоение не только норм графики, но и орфографии.
Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960, с.128).
Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма – это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии – центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.
В настоящее время четко определились две теоретические концепции: морфологическая и фонематическая. Представители обеих концепций исходят из одних и тех же фактов: во-первых, характерной чертой русской орфографии является «сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний)»; во-вторых, «единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в нашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10, c.36] Но теоретическая интерпретация этих фактов и выводы о принципе русского письма у представителей указанных концепций принципиально различны.