Таким образом, рассмотренные традиционные способы организации списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря на многолетнее применение данных памяток в школьной практике, дети по-прежнему допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается, а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:
1. Списывание, осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.
2. Предлагаемые памятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использование их учащимися, в то время как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролем учителя.
3. Кроме этого, обучать списыванию необходимо уже в период обучения грамоте, а не предлагать уже готовые памятки напечатанные в учебнике, при изучении русского языка.
Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.
§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик
Обратимся непосредственно к предмету нашего исследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований психологов П.С. Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковских методистов и психологов П.С. Жедек, В.В. Репкина и московских методистов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежит фонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обучения грамоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома».
В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.
Сразу же заметим, что если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места и т.п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальное выполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционными памятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций, если можно просто переписать в тетрадь).
Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.
Сравним каждую из операций, входящих в действие списывания, предложенного П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко:
| Памятка Жедек П.С.: | Памятка М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко: |
| 1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. | 1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить. |
| 2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. | 2. Отметь опасные места. |
| 3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. | 3. Прочитай вслух так, как написано. |
| 4. Прочитай предложение так, как оно написано. | 4. Не глядя на запись, так же повтори. |
| 5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза. | 5. Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места. |
| 6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза. | 6. Проверь:- читай по слогам и слушай себя - все ли звуки обозначены;- сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы. |
| 7. Проверь написанное:а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;б) подчеркни орфограммы в написанном;в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом. |
Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность:
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Первое действие в памятках одинаковое: оно нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение списыванию, невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.
Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии – «читай так, как надо говорить». Таким образом, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.
2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае – это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.
В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этот пункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». В период обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя его сочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый. Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.
При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных – одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением – две и т.п.
Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.
Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. – выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.
4. Прочитай предложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктовать себе во время письма).
Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.
5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Это пункт (4) в памятке, предложенной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнее ребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.