Так обстояли дела до середины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только признали необходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можно отнести к списыванию.
В советское время в методику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. Они признавали осознанное письмо.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
Вывод. Ни один из рассмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускать из виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например, В.В. Репкина), сформированный нывык не может своевременно обеспечить учащегося полноценной грамотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия. Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия, требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русском письме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию. В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудных по написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как он сумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценной орфографической ориентации в тексте за счет включения механизмов непроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильно организованное списывание, которому и будет посвящена основная часть нашей работы.
§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.
Вопрос о методах обучения орфографии всегда был в центре внимания русских педагогов. Еще в XV – XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что и как надо писать «… по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, … всяко писание божественное пиши со вниманием» (учил М.В. Ломоносов).
Основным условием правописания признавалось не «писание махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего все сводилось к практическому упражнению – переписыванию книг, главным образом, божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию были списывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать» выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнему оставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменные упражнения – от грамматики.
В 19 веке появился ряд пособий для усвоения правописания: это сборники правил и упражнения к ним. Так, развернутая система занятий по русскому языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова «Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».
Автор «Опыта…» призывал педагогов к тому, чтобы списывание не было механической работой, чтобы «…ученик обращал внимание на смысл того, что он пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясь сторонником постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимости тщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных упражнений в письме».
В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография» упражнения систематизированы и даны в соответствии с правилами.
К середине ХХ в. особая роль отводилась практическим упражнениям, среди которых списывание занимает основное место. Впервые четко определил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списывание он считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях по орфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что «необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое». Ф.И. Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, а смотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на возрастающей активности и сознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методики правописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.
Против списывания как единственного метода обучения орфографии, но не против списывания вообще, выступал К.Д. Ушинский. Он не считал ни списывание, ни диктант универсальными методами, потому что сознательность и автоматизм в психических процессах дополняют друг друга, представляют собой последовательные стадии в выработке орфографического навыка.
По мнению К.Д. Ушинского, обучение посредством списывания было нецелесообразным, хотя и возможным: «… такое усвоение было бы слишком длинно и тягостно для детей»; «в жизни детям придется не списывать, а выражать свои мысли»; «всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет голову без работы»; «многое в правописании может быть достигнуто сознательным пониманием» (писалось в трудах К.Д. Ушинского). От учителя требуется гибкое отношение к методам обучения: в одних случаях хороши одни методы, в других – другие; одностороннее увлечение каким-либо одним из них вредно для обучения. Это методическое требование очень ценно и для нашей школы.
Далее в развитии методической мысли наметилось несколько линий. Одна группа методистов ставила вопрос об отношениях между грамматическими и орфографическими занятиями, а другая сосредоточивала свое внимание на видах орфографических упражнений.
В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.Я. Воскресенский и другие, хотя и не отрицали значения грамматики для формирования навыков грамотного письма, все же больше полагались на специальные орфографические упражнения. По мнению Н.Ф. Бунакова, правильное письмо не зависит от изучения грамматики. Как правильная речь, так и правильное письмо воспитывается практикой. В.А. Воскресенский считал списывание с книги лучшим и наиболее целесообразным средством приобретения навыка в правописании. Списывая страницу за страницей, не пропуская ни одного упражнения, «ученики настолько приучат глаз и руку к правильным формам слова, что ошибочное начертание может оказаться затруднительным».
Другая группа методистов (И. Сосницкий, Ф.Ф. Пуцыкович, А. Анастасиев, Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко и др.) разрабатывала вопросы орфографии независимо от грамматики и развития речи. Г. Дьяченко был убежден, что правильное в орфографическом отношении письмо достигается, главным образом, системой орфографических упражнений и занятий, «направленных на образование, развитие и закрепление в ученике навыка к правильному письму слов и предложений». Он настаивал на частых и многочисленных упражнениях, особенно в ранние годы, «… когда все навыки, в том числе к правильному письму, образуются легко и прочно». Г. Дьяченко считал, что диктовка и списывание издавна употреблялись для обучения правописанию, но они не придавали занятиям орфографией надлежащего разнообразия.
К 90-м годам XIX века появились антиграмматические тенденции в методике орфографии. Методисты выступали против диктанта, считая наиболее целесообразным средством обучения орфографии – списывание.
Вопрос об эффективности орфографических упражнений в то время не сходил со страниц передовых журналов и специальной методической литературы. Особенно остро его поставил В.П. Шереметевский. На первое место им выдвигалось списывание. Поскольку орфография – искусство зрительное, графическое, лучшими будут те приемы, которые опираются на зрительные ощущения. Именно списывание развивает «память зрения и зоркость орфографическую». «Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз», - предлагал В.П. Шереметевский в качестве эпиграфа для пособия с заглавием: «Прописи правописания, сборник примеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти». Интересна его выписка из «VADEMECUM»: «Что просто, то и прочно; а что прочно, то и однообразно».
Таким образом, взгляд на списывание как на основное орфографическое упражнение, которому следует отдать предпочтение, появился задолго до психологических экспериментов Лая, который, как уже отмечалось, исходил из того, что в основу обучения правописанию должно быть положено списывание, связанное с двигательными навыками руки и произношения.
Так, против односторонних взглядов В.П. Шереметевского на списывание как на основную форму орфографических упражнений сразу же выступил В. Разыграев. В своей статье «О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их» он писал: «Списывание – враг умственных способностей, оно способно притупить учеников». Именно в этом упражнении он видит одну из причин «поголовной российской безграмотности» и отводит ему «самое скромное и незаметное место» в деле обучения правописанию. Однако в учебниках по методике преподавания русского языка того времени излагались результаты педагогического опыта и достижения, свидетельствовавшие о степени эффективности этого орфографического упражнения. Так, Н.Е. Бочкарев называл списывание «лучшей формой обучения правописанию». П.Н. Солонин, напоминая, что «в прежние времена упражнение это было в большом ходу…», писал: «… если уж и задавать списывание, то как можно меньше, но зато требовать от этой работы совершенной правильности и аккуратности». А.А. Попов отмечал некоторые преимущества списывания над другими способами обучения правописанию. По его мнению, списывание «дает одни лишь правильные впечатления…» А. Баранов считал, что для выработки правильного письма необходимы как знание грамматических правил, так и навыки. Навык зрения, как и всякий другой, развивается путем упражнений, и чем больше ученик упражняется в правописании, тем скорее он научится грамотно писать.