Работавыполнена вХабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситете

Научныйруководитель:	докторпедагогическихнаук, профессорСтепашко Л.А.
Официальныеоппоненты:	докторпедагогическихнаук, профессорМизинцевВ.П., кандидатпедагогическихнаук, доцентЛитвинцеваВ.Т.
Ведущаяорганизация:	Комсомольскийгосударственныйпедагогическийинститут

Защитадиссертациисостоится ""1998 г.
в часов на заседаниидиссертационногосовета Д.113.35.01
поприсуждениюученой степенидоктора педагогическихнаук в Хабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситетепо адресу: г.Хабаровск, ул.Карла Маркса,68, ауд. 227.

Сдиссертациейможно ознакомитьсяв библиотекеХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.

Авторефератразослан ""1998 г.

Ученыйсекретарьдиссертационногосовета, доцент

Н.В.Семенова

Направах рукописи

ЗолотареваСветлана Алексеевна

РазвитиеТеории урокав советскойдидактике
периодасередины 50-х –середины 60-хгодов

13.00.01– общая педагогика

Автореферат

диссертациина соисканиеученой степеникандидата
педагогическихнаук

Хабаровск– 1998

Работавыполнена вХабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситете

Научныйруководитель:	докторпедагогическихнаук, профессорСтепашко Л.А.
Официальныеоппоненты:	докторпедагогическихнаук, профессорМизинцевВ.П., кандидатпедагогическихнаук, доцентЛитвинцеваВ.Т.
Ведущаяорганизация:	Комсомольскийгосударственныйпедагогическийуниверситет

Сдиссертациейможно ознакомитьсяв библиотекеХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.

Авторефератразослан ""1998 г.

Ученыйсекретарьдиссертационногосовета, доцент

Н.В.Семенова

Направах рукописи

ЗолотареваСветлана Алексеевна

РазвитиеТеории урокав советскойдидактике
периодасередины 50-х –середины 60-хгодов

13.00.01– общая педагогика

Автореферат

диссертациина соисканиеученой степеникандидата
педагогическихнаук

Хабаровск– 1998

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАИССЛЕДОВАНИЯ

СовременнаяРоссия находитсяна "переломе".Происходитсмена парадигмво всех сферахжизни на основеобращения кобщечеловеческимценностям инациональнымгуманистическимтрадициям. Кпедагогическимреалиям относитсяутверждениев качествеприоритетнойгуманистическойпарадигмы;разработкаконцепциигуманитарногообразованияв рамках непрерывного;осуществлениеполисистемногодифференцированногообразованияв массовойшколе и новыхтипах учебныхзаведений нагосударственнойи частной основе(лицеи, гимназии,колледжи идр.); совместныйпоиск дидактамии творческимучительствомпутей совершенствованияклассно-урочнойсистемы, сочетанияее с другимиформами организацииобучения, атакже созданиеальтернативныхсистем.

Каки в предшествующие"поворотные"периоды в развитииобразования,внимание широкихобщественныхи педагогическихкругов обращаетсяк уроку, являющемусяосновной формойорганизацииобучения вовсехтипах общеобразовательныхучреждений,вбирающемув себя в силусвоей природымногие проблемыобучения. Учитывая,что истоки"альтернативныхпоисков нашихдней усматриваютсяв теоретико-практическомопыте отечественнойпедагогикисоветскогопериода" (Л.А.Степашко),представляетбольшой интересизучение теориии практикиурока периода"оттепели",так как постсоветскоевремя являетсяизвестнымпреемникомзародившихсяв те годы процессовдемократизациии гуманизацииобщества,детерминирующихразвитие школыи педагогическоймысли.

Вистории отечественнойпедагогикисоветскогопериода "судьба"урока складываласьнепросто. Впослеоктябрьскийпериод урокбыл изгнан изшколы как "досадныйанахронизм".Возвращенный"сверху" вшкольную жизньизвестнымипостановлениямипартии 30-х годов,не обеспеченныйни теоретически,ни методически,ни кадрово, онстал одной изсущественныхпричин массовойнеуспеваемостии второгодничества,явился актуальнойтеоретическойпроблемой. Ксередине 50-хгодов на основепозитивно-критическогоиспользованиянаследстваотечественнойпедагогическоймысли и историческисложившихсяформ организацииучебного процесса,а также своихмноголетнихисследованийи обобщенияпередовогоопыта известнымидидактами Е.Я.Голантом, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, С.В.Ивановым, И.Н.Казанцевым,Р.Г. Лемберг,Д.О. Лордкипанидзе,И.Т. Огородниковым,М.Н. Скаткинымбыла обоснованаисследовательскаяпроблематика,определеныее методологическиеподходы, разработанпонятийныйаппарат, созданыи экспериментальноопробованыразнообразныеклассификациии т.д. Формировавшаясятеория урокаимела ярковыраженныйприкладнойхарактер: дляоказания конкретнойпомощи учителюрассматривалисьструктурныйанализ учебногоматериала,планированиеурока и системыуроков, требованияк "хорошему"уроку и др. Однако,хотя в дидактикебыла проведенасерьезнаяработа, в школедоминировалапрактикамалоэффективногокомбинированногоурока с окостеневшейструктурой.

Визучаемыйпериод в условиях"хрущевских"реформ проблемаурока вновьприобрела"исключительнуюактуальность".Именно с принципиальнымиизменениямисодержательно-процессуальногохарактера урокасвязываласьзадача ликвидацииотрыва школыот жизни, преодоленияпротиворечиямежду общеобразовательнойподготовкойвыпускникови практическойс тем, чтобыготовить молодоепоколение "ктруду, к активномуучастию вгосударственнойи общественнойжизни".

"Социальныйзаказ", сформулированныйрешениями XXсъезда КПСС(1956 г.), Законом ошколе (1958 г.) искорректированныйв связи с принятиемтретьей Программыпартии (1961 г.) ставилзадачу приведениясистемы образованияв соответствиес потребностями"коммунистическогостроительства"и имел жесткуюсоциоцентристскуюнаправленность.Но декларацияидей о демократизациистраны, о вниманиик потребностями интересамчеловека, принятиеморальногокодекса строителякоммунизма,содержавшеговысокие нравственныеценности, потребностисоциума ввысококвалифицированныхкадрах в условияхНТР и т.п. способствоваликрушению стереотиповв педагогическомсознании,определеннойсвободе в творческихпоисках в педагогикеи в школьнойпрактике.Стимулирующеевлияние оказывализвестныйгомоцентризм"социальногозаказа"- положенияоб охране здоровьяучащихся, оликвидациимногосменностизанятий, обустраненииперегрузкишкольников,о созданиишкол-интернатовдля детей, лишившихсяпопеченияродителей ине имеющихусловий длявоспитанияв семье, о развитииодаренных детейи др. Из "социальногозаказа" на связьобучения сжизнью, соединениетрудового,политехническогообразованияи профессиональнойподготовкишкольниковвытекало новоерешение трехглавных проблем:совершенствованиесодержанияобразования,методов иорганизационныхформ обучения.Урок, фокусирующийэти проблемы,стал центральнойпроблемойдидактическихисследований.

Ведущееположение вразработкеурока в дидактикеизучаемогопериода принадлежалоизвестнымученым М.А. Данилову,Б.П. Есипову,Е.Я. Голанту,С.В. Иванову,И.Н. Казанцеву,Р.Г. Лемберг,Д.О. Лордкипанидзе,Э.И. Моносзону,И.Т. Огородникову,М.Н. Скаткину,В.П. Стрезикозину,Г.И. Щукиной идр. В этот периодзаявила о себецелая плеядадидактов,исследовавшихразличныеаспекты проблемыурока: повышениеактивностии самостоятельностиучащихся – Л.П.Аристова, З.А.Смирнова, В.Ф.Шморгун; индивидуальныйподход к учащимся– В.И. Гладких,Л.П. Кныш и др.;роль эмоцийв повышенииэффективностиурока – Н.Н.Павленко, В.И.Помогайба идр.; использованиепроблемногообучения каксредства повышенияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся – М.И.Еникеев, М.ИМахмутов, Т.И.Шамова и др.

Теорияурока опираласьна достиженияфизиологиии психологиио закономерностяхи индивидуальныхособенностяхпротеканияфизиологическихпроцессов вучебной деятельностишкольниковв зависимостиот возрастныхразличий; озакономерностяхи условияхформированияспособностей,познавательныхинтересов; овоспитанииположительногоотношения кучению, стимулированиии мотивациишкольникови др. (В.Г. Ананьев,Л.И. Божович,П.Я. Гальперин,В.В. Давыдов,Л.В. Занков, Г.К.Костюк, Н.Д. Левитов,А.Н. Леонтьев,Н.С. Лейтес, Н.А.Менчинская,С.Л. Рубинштейн,Б.М. Теплов, Д.Б.Эльконин идр.).

Решающеевлияние напоступательноеразвитие нетолько практики,но и теорииурока оказалпередовой опытучителей "вего лучшихобразцах ирезультатах"(Липецкой, Ростовскойобластей, Татариии др.).

Анализируемыйпериод развитияурока нашелизвестноеотражение висторико-педагогическойлитературекак на уровнехарактеристиктенденцийпедагогическихисследованийи передовогоопыта, так иотдельных егоаспектов.

Л.А.Степашко,рассматриваягенезис педагогическоймысли советскогопериода в светепарадигмыкоммунистическоговоспитания,обращаетсяк характеризуемомунами периодукак к попыткепереоценкипедагогическимсообществомметодологическихоснов исследованияв педагогике^¹,преодолениястереотиповконцепции"школы усвоениязнаний, умений,навыков", утвержденияидей активностии самостоятельностиучащихся^².В исследованиях,выполненныхпод руководствомЛ.А. Степашко,отмеченаоригинальностьи своеобразиеданного периодав ракурсеразныхисследовательскихзадач (С.И. Колташ,А.Г. Кузнецова,М.Н. Невзоров).

З.И.Равкин, анализируягенезис совершенствованияметодов иорганизационныхформ обучения,отмечал, чтов конце 50-х – начале60-х годов особеннорельефно выделиласьодна из важныхтенденцийразвитияпедагогическогопроцесса –повышениеэффективностиурока, объясняяэто детерминированиемпротиворечиямежду "объяснительно-созерцательным"типом учебногопроцесса исоциальнымзаказом школена "новом историческомэтапе развития".Он справедливообратил вниманиена то, что дидактывидели в проблемесовершенствованияурока действиекак общих тенденций,так и конкретно-исторических:требованиясоциальногои научно-техническогопрогресса,достиженияпсихолого-педагогическойнауки и передовогоопыта^¹.

Р.Б.Вендровская,исследуя генезисразвития теорииобучения,подчеркивалазначимостьисследованийв области урокав изучаемыйпериод. Онауказывала наактуализациюпроблемы типологиии структурыурока. В частности,Р.Б. Вендровскаяотмечала, чтобыло сформулированоположение како неправомерностиустановленияединой структурыурока, так ибесструктурностиурока. Она показала,как совершенствованиеструктуры урокавыводило ученыхна решениепроблемы сочетанияколлективныхи индивидуальныхформ работына уроке. Еюбыла отмеченаработа дидактовнад определениемкритериевэффективностиурока^².

М.Н.Колмаковаотмечала большуюисследовательскуюработу по проблемеповышенияэффективностиурока, проводившуюсясотрудникамикафедры педагогикиМГПИ им. В.И. Ленинаи личный вкладее руководителяИ.Т. Огородниковав разработкуметодики изученияэффективностиурока. Ею подмеченатенденция кинтеграциидеятельностиученых АПНРСФСР, преподавателейкафедр педагогикипединститутов,школьныхпедагогическихколлективовв разработкеразличныхаспектов проблемыурока: повышениеобучающихфункций урока;активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся и ихсамостоятельности;построенияурока и повышенияего эффективностии др.^³

Т.И.Баранова, Р.Б.Вендровская,Т.Б. Игнатьева,М.Н. Колмакова,З.И. Равкин, Н.С.Розыева и другиеединодушныво мнении, чтоактивизациятворческихпоисков ученыхпо совершенствованиюурока в конце50-х – начале 60-хгодов стимулироваласьразвертываниемработы передовогоучительствапо осуществлениюширокой программыукреплениясвязи школыс жизнью.

Материалыисторико-педагогическихисследованийсоздают известныепредпосылкидля осуществленияспециальногоисследованияразвития теорииурока в дидактикеизучаемогопериода.

Итак,отсутствиеспециальногоисследованияв области теориии практикиурока периода"оттепели",в котором вызревалите тенденциидемократизациии гуманизациив организацииобучения, которыеразворачиваютсяэстафетно внынешнее переломноевремя; неоднозначностьсовременнойпедагогическойситуации вобласти теориии практикиурока, как быповторяющейситуацию, сложившуюсяв середине 50-х– середине 60-хгодов (усиливаетсядвижение творческогоучительстваза урок гуманистическойнаправленностии вместе с темв массовойшколе и сегодняпродолжаетдоминироватьтрадиционныйкомбинированныйурок); (в теорииурок вновьподвергаетсярезкой критикеи в то же времяпредлагаютсяоригинальныеновые конструкцииурока и т.д.),определяютактуальностьизбранной темы.

Объектисследования– теория и практикапроцесса обученияв общеобразовательнойшколе РоссийскойФедерации(середина 50-х– середина60-хгодов).

Предметисследования– развитиетеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииобучения вобщеобразовательнойшколе.

Проблемаисследования– выявлениепротиворечийи путей ихпреодоленияв конкретныхисторическихусловиях исследуемогопериода: междутребованиями"социальногозаказа" связиобучения сжизнью, преодолениявербализмазнаний и егоинтерпретациейдидактами,между теоретическими процессуально-технологическимуровнем разработкиурока и реальнымивозможностямии запросамишкольной практики.

Цельисследования– рассмотрениепроцесса развитиятеории урокав дидактикеи передовойпедагогическойпрактике иопределениезначениятеоретическогоопыта тех летдля современныхтеоретическихи практическихпоисков в областисовершенствованияпроцесса обученияв общеобразовательныхучреждениях.

Объект,предмет, проблемаи цель исследованияобусловилиего задачи:

Рассмотретьпредпосылки,условия, факторы,противоречия,основные тенденцииразвитиядидактическоймысли рассматриваемогопериода, проанализироватьтрактовкисущности урока,структуры,классификации,системы уроков.
Выявитьконцептуальное"ядро" педагогическихпоисков в областиурока; обобщитьрезультатытеоретическогои практическогоопыта и представитьих как формирующуюсятеорию.
Обосноватьактуальностьи значимостьтеоретическогои практическогоопыта длясовременныхпоисков в областитеории и практикисовременногоурока.

Назащиту выносятсяследующиеположения:

Периодсередины 50-х– середины60-х годов являлсяотносительносамостоятельным,специфическимэтапом развитияв советскойпедагогикетеории и практикиурока. Спецификарассматриваемогопериода обусловленапроцессамидемократизациии десталинизациивсех сферобщественнойжизни, находившихсвое отражениев реформированиисистемы образованияв целом, процессаобучения вобщеобразовательнойшколе и урокакак формы егоорганизациив том числе.
Дуализмсоветскойпедагогическойпарадигмыоказывал влияниена раздвоенностьпозиций теоретиковурока, беспрекословновоспринимавшихжесткостьсоциоцентристского"заказа" в силу"привычногомышления",но интерпретировавшихего со своихвнутреннихдуховных позицийв русле гуманистическойтрадиции.
Прочнобазируясь нафундаментепреемственностидостиженийпредшествующегопериода, теорияурока опираласьв своем развитиина передовыепсихолого-педагогические,дидактические,методическиетеории и концепции,обобщениетеоретической,опытно-экспериментальнойдеятельности,передовойпрактики. Теорияурока какмногоплановогои многостороннегопроцесса прирасталазнаниями какв плане генезисасущностныххарактеристик(категория"урок", "структура","тип" урока,"классификация","система уроков"и др.), совокупноститеоретическихположений(концепцииструктурыурока, классификациии системы уроков),так и в планепроцессуально-технологическогохарактерагуманистическойнаправленностиэкспериментальныхисследований,передовойпрактики (липецкий,ростовский,казанский опыти др.).
Теоретическийи практическийопыт развитияурока характеризуемогопериода представляетсобой "золотой"фонд отечественнойдидактики,который обладаетбогатым потенциаломв современныхпоисках совершенствованиятеории и практикиформ организацииобучения.

Указанныевыше тезисыполучили развитие,конкретизациюи обоснованиев диссертационномисследовании.

Методологическуюоснову исследованиясоставили:современныефилософские,психологические,общенаучныеконцепции всфере культурыи образования,историко-педагогические,общепедагогическиеи дидактическиетеории; характеристикии оценки исследуемогопериода висторической,социологической,культурологической,историко-педагогическойлитературеи периодике;методологическийопыт исследованиягенезисапедагогическихпроблем: принципысоциально-культурнойобусловленностиразвития наукии ее саморазвития,единства логическогои исторического,взаимосвязитеории и практикив процессенаучного познания;цивилизационный,парадигмальный,аксиологическийподходы к изучениюисторико-педагогическихявлений и процессов^¹.Для обобщенияи систематизациимногообразногоэмпирическогоматериалаиспользовалисьсовременныепредставленияо структурированиипедагогическойтеории, о системномподходе в педагогике,о гуманистическойприроде педагогическогопроцесса, еговариативности.

Висследованиииспользованкомплексобщенаучныхи историческихметодов:сравнительно-сопоставительный(анализ, синтез,аналогия,актуализизация,систематизация,классификация),историко-структурный(выявлениеосновныхструктурообразующихи системнообразующихкомпонентовизучаемогопедагогическогоявления),конструктивно-генетический(формированиепозитивных,актуальныхдля современнойтеории и практикиобучения выводовна основе изучениягенезиса проблемы).

Источниковуюбазу исследованиясоставили:советскаяисторико-педагогическаялитература,педагогическаяпериодика ипублицистика;литературапо историиРоссии, историисоветскойкультуры;общепедагогическиеработы классиковотечественнойи советскойпедагогики;монографии,диссертации,сборники научныхстатей, посвященныевопросам теории,методики ипрактики обученияи урока; материалыпередовогопедагогическогоопыта; учебныепособия и учебники;общепедагогическиеи методическиежурналы; материалыархивов: Научногоархива РАО(фонды ПрезидиумаАПН РСФСР, НИИтеории и историипедагогики,НИИ методовобучения, личныефонды М.А. Данилова,Б.П. Есипова,Н.П.Кузина), Центральногогосударственногоархива РФ (фондМинистерстваобразованияРФ); диссертационныйфонд библиотекиим. В.И. Ленина(1956-1995гг.). Характерархивных материалов– рукописинаучных работпедагогов,докладов; протоколы,стенограммызаседаний исовещаний;планы, справки,отчеты по вопросампрактики обучения;планы, справкии отчеты онаучно-исследовательскойработе институтовАПН РСФСР и ихподразделений;документы оборганизациии проведении“Педагогическихчтений” (1956-1965 гг.);стенограммызаседанийколлегии МинистерствапросвещенияРСФСР и материалык ним, отчетыкраевых и областныхотделов народногообразования(1956-1965гг.) и др.

Приопределениехронологическихрамок исследования:середина 50-х –середина 60-хгодов учитывалисьрезультатыизучения генезисатеории урока,признаниязначимостив ее развитиипроцессов,связанных сподготовкойи реализациейреформы системыобразования(1958-1964 гг.). Спецификапериода заключаласьв установкахна кардинальныйслом парадигмывербальногоакадемичногообучения, концепциишколы учебы,универсализациикомбинированногоурока и утверждениеидей связишколы с жизнью,соединенияобучения спроизводительнымтрудом, органичноговключенияучащихся вокружающуюшколу социокультурнуюсреду.

Географическиерамкиисследованияограниченыизучениемтеоретическоймысли и передовойшкольной практикиРоссийскойФедерации.

Научнаяновизнаисследованияопределяетсятем, что специальноизучен и проанализированв контекстеразвития советскойпедагогикии школы в периодсередины 50-х –середины 60-хгодов генезистеории урока.Научно-педагогическийопыт обобщенна методологическом,теоретико-методическомуровнях и представленкак целостнаяконцепция;передовой опытрассмотренв его “лучшихобразцах ирезультатах”и представленкак инвариантв различныхвариантахразрабатывавшихсятехнологийурока гуманистическойориентации,как факт интеграциитеоретическихпоисков и передовойпедагогическойпрактики. Темсамым определенвклад теоретикови практиковв развитиетеории урока,пополнен научныйфонд современныхпедагогическихизысканий. Висследованиианализировалисьархивные материалы,не включавшиесяранее в научныйоборот (ряддиссертационныхработ по дидактикеи теории урока1956-1965гг., материалыиз личногофонда М.А. Данилова,Б.П. Есипова).

Теоретическаязначимостьработы состоитв том, что черезразвитие теориии практикиурока как "клеточки"процесса обученияпоказаны основныетенденцииразвития дидактикии методик; раскрытысущностныестороны урокакак дидактическойкатегории,трактовкипонятий "структура"урока, системауроков, классификацияуроков, показанывзаимосвязьи взаимовлияниепедагогическойтеории и передовогопедагогическогоопыта. Практическаязначимостьработы заключаетсяв том, что еерезультатымогут использоватьсяв дальнейшемисследованииистории дидактики,теории урока,в частности;частных методик,а также в изучениигенезиса проблемактивизации,индивидуализациии дифференциацииобучения, организацииформ деятельностиучащихся впроцессе обучения,формированияпедагогическихотношенийсотрудничествав учебном процессеи др.; при разработкеи научном обоснованииопытно-экспериментальныхпрограмм среднихучебных заведений;в оказаниипомощи учителям-практикам,ведущим поискпутей гуманизацииучебно-воспитательногопроцесса. Наматериалахисследованиямогут бытьразработаныспецкурс, учебныепособия, методическиерекомендациидля студентови педагогов-практиков;выполненырефераты, курсовыеи дипломныеработы.

Апробацияи внедрениеполученныхв ходе исследованиярезультатовосуществлялисьпутем их публикациив печати, ввыступленияхна ежегодныхнаучных конференцияхи семинарахпреподавателейХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета,в выступленияхна Всероссийскихнаучно-практическихконференциях(Хабаровск,1993, 1997 гг.). Материалыисследованияиспользовалисьв преподаваниикурса историипедагогикина биолого-химическомфакультете,курсов "Педагогическиетеории, системыи технологииобучения","Методикаобучения истории"на историческомфакультетеХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.

Цельи задачи исследования,его логикаопределилиструктурудиссертации,которая состоитиз введения,двух глав, заключенияи приложений.Вовведенииобоснованаактуальностьтемы, определеныобъекти предметисследования,его цель и задачи,методологическиеосновы и методы,охарактеризованыисточники,раскрыты егонаучная новизна,теоретическаяи практическаязначимость.В первойглаве“Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса”выявляютсяосновные тенденцииразвития педагогикии дидактикисередины 50-х –середины 60-хгодов, обусловившиенаправленностьпоисков техлет в областитеории урока;рассматриваютсяконцептуальныеположения опроцессе обучения,как исходныебазовые в развитиитеории урока;представленысовокупныеконцепцииприроды урока,его структуры,классификации,системы уроков.Вовторой главе“Поиски новыхидей и технологийповышенияэффективностиурока в передовомпедагогическомопыте” анализируютсяв аспектевзаимообогащениятеории и практикиурока основныенаправленияи результатысовершенствованияурока в опытеучителей-новаторов.В заключенииосновные результатыисследованияобобщены ввыводах обособенностяхгенезиса теорииурока в рассматриваемыйпериод; об уровнеразработкитеоретико-концептуальныхи процессуально-технологическихбазисных основтеории урокаи их гуманистическомпотенциале;об актуальностинаучного ипередовогопрактическогоопыта середины50-х - середины60-х годов в современныхтеоретическихи практическихпоисках совершенствованияформ организацииобучения.

ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕИ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследуемыйпериод в историческомплане оцениваетсякак “хрущевское”десятилетиеобщественно-политической“оттепели”,когда странаразвиваласьв противоречивыхнаправлениях:шли процессыпреодоленияпоследствийкульта личностиСталина, реформированияв экономике,социально-политической,культурнойсферах страны,в том числе вобразовательной,в духе демократиии “социалистическогогуманизма”и параллельноукреплялсяпартийно-государственныйрежим командно-административнойсистемы. Противоречияв историческомразвитии отражалисьв полной мерена реформированиишколы, специфическивлияя на развитиетеории урока.Как и в предшествующеедесятилетие,внешний идеологическийфактор: социальный(партийно-государственный)заказ к школебыл во многомопределяющимв развитиитеории урока.В уроке какформе организацииобучениясфокусировалисьведущие идеиреализацииЗакона 1958 года:о связи школыс жизнью, обученияс производительнымтрудом, воспитанияпоколениястроителейкоммунизма,подготовленныхк труду, к активномуучастию вгосударственнойи общественнойжизни. Кардинальноеизменениепрежнего социальногозаказа быловоспринятопедагогическимсообществомкак поворот"школы учебы"с ее академизмоми формализмомзнаний, бездетностьюи авторитаризмомна новые путиразвития –связь с жизнью,с производительнымтрудом, активногоучения, "живыхзнаний", гуманныхотношенийпедагогов иучащихся.

Урок,являясь сложными многограннымявлением, выходилв силу своейприроды на всепроблемы педагогики,дидактики,методики,педагогическойпсихологии,поэтому наинтенсивностьи плодотворностьразвития теорииурока влиялообщее состояниепедагогическихзнаний, в томчисле интенсивнаяразработкана базе интеграциизнаний смежныхнаукметодологиипедагогикикак ее специальнойобласти, методикипедагогическихисследований,целостного,личностно-деятельностногоподходов крассмотрениюпедагогическихявлений и процессов.Создавалсянеобходимыйтеоретическийпотенциал длянаучного обоснованияурока, способствующегоразвитию творческойличности школьникана основе егоактивной ролив качествесубъекта процессаобучения. Вместес тем, развиваясьна фоне широкогокруга педагогическихпроблем, уроквыдвинулсяв центр дидактическихисследований.Теория урокаприобреталаметодологическоезначение, оказывая,в свою очередь,глубокое влияниена разработкупроблем психологии,педагогики,дидактики иметодик обучения.

Идеологическиймонизм общественногосознания вусловиях господстваоднопартийнойсистемы порождалстереотипметодологическихи теоретическихподходов внаучно-педагогическихисследованиях.Попытки разоблачениякульта личностии его последствийв методологиипедагогики(начетничество,лакировка,парадность,отрицательноеотношение копыту 20-х годов,безликость,отрыв от школьнойжизни) способствоваливозрождениюв педагогическомсознаниигуманистическихидеалов. Втеоретическихпоисках в областиурока ориентацияна официальныеустановки моглаприобретатьгуманистическуюинтерпретациюв зависимостиот характераи уровня саморефлексиикаждого издидактов.

Теорияурока прирастала,с одной стороны,на основе принципапреемственности,базируясь надостиженияхтеоретическогои практическогоопыта предшествующихдесятилетий,с другой стороны,возникаланасущнаянеобходимостькритично-позитивнойоценки этогоопыта, т.к. онбыл ориентированна официальныеустановкиобразовательнойполитики 30-хгодов, направленныена приобретениевыпускникамиобщеобразовательнойшколысистемызнаний, умений,навыков в интересахрешения кадровыхпроблем экономическогои социально-политическогоразвития техлет.

Характернойчертой теоретическихпоисков в областиурока являласьих прикладнаянаправленностьи широкая опорана передовойпедагогическийопыт. Интеграциятеоретическихи эмпирическихзнаний позволялакомплекснорассматриватьразличныеаспекты урока,синтезируяих в целостнуюкартину. Дуализмсоветскойпедагогическойпарадигмы,формировавшейсяс 20-х годов каксинтез марксизмаи гуманистическойпедагогическойтрадиции (Л.А.Степашко), накладывалособый отпечатокна характертеоретическихисследованийпо уроку.С однойстороны, исследователив силу привычногомышления какданность воспринималисоциоцентризмпартийно-государственногозаказа, “всеобщность”марксистско-ленинскойметодологии,принципы классовости,партийности,коллективизма,акцентировалиприоритетыобщественногои коммунистического,отражалисоциоцентристскийфункциональныйподход к целиобучения науроке, отношениек учащимся какк объектамобучения ипедагогическоговоздействия;с другой стороны,наибольшаярезультативностьв продвижениитеории урокасвязана с осмыслениеми преодолениемгуманистическиориентированнымидидактамитяжелого наследияпредшествующегопериода – вербализма,“бездетности”и авторитаризмаучебного процессана уроке: установлением“тонкой” связизнаний с жизнью;ориентациейна глубокоезнание духовногомира ребенка,любви к нему,созданиемблагоприятныхусловий дляразвития природныхсил и дарований;отношениемк школьникукак к субъектуучебного процесса.

Движущиесилы развитиятеоретическихпоисков в областиурока усматриваютсяв осознаниипедагогамивнешних и внутреннихпротиворечийпроцесса обучениятех лет. Так,обнаруживалосьзначительноеотставаниешкольных курсовот “современных”научных идей;абстрактныеи догматичныезнания выпускниковне отвечалитребованиямсоциально-экономического,научно-техническогои культурногопрогресса; в“социальномзаказе” провозглашалосьглавной цельювсестороннееразвитие каждогоученика иодновременноутверждалсяпринцип единообразиясоветскойшколы. Особенноактуальнымв теоретико-методическомплане былоосмыслениетого, что тормозомв реализациигуманных идейЗакона о школеявляетсяуниверсальный,окостеневшийчетырехэлементныйкомбинированныйурок, утвердившийсяв период “школыучебы”. Являясьформой массовогообучения, он“усреднял”учащихся,ориентировална фронтальныйхарактер работыс ними, в то времякак психолого-педагогическиеисследованияобосновывалинеобходимостьиндивидуальногои дифференцированногоподходов кобучению.Противоречияразного уровняи характера– противоречияв научном сознании,противоречиямежду общественнымипотребностямии школой, противоречия“социальногозаказа”, внутренниепротиворечияурока, противоречиямежду теориейи практикойурока – выявлялисьи преодолевалисьв период “педагогическойоттепели”преимущественнов духе гуманистическойпарадигмы, что,несомненно,придавалодинамикутеоретическими процессуально-технологическимисканиям.

Богатствои разнообразиенаучных ипрактическихзнаний изучаемогопериода в областитеории урока,несущих в себеотпечатокспецификиисторико-педагогическогопериода и имеющихбольшую ценность,предстает впроцессе анализаи обобщениякак известнаясовокупностьпедагогическихзнаний, которуюможно структурироватькак формирующуюсяпедагогическуютеорию (наметодологическом,теоретическоми процессуально-технологическомуровнях).

Несмотряна многообразиеи альтернативностьисследовательскихпоисков выявляютсяобщие исходныепозиции,обусловленныеспецификойсоветскойпедагогическойпарадигмы, нопредставленныена разных уровняхрефлексии взависимостиот особенностейиндивидуальныхвнутреннихценностныхпедагогическихориентировученого. Этов соответствиис официальнойпедагогическойидеологиейориентацияна марксистско-ленинскуюдиалектикукак всеобщуюметодологиюнауки; на принципыпартийности,классовости,“единой школы”,связи школыс жизнью, с политикойКПСС, с “практикойкоммунистическогостроительства”;на “социальныйзаказ”. Этопедагогическаяконцепиявсестороннегоразвития личности,которая в связис новым "социальнымзаказом"актуализировалаи выдвинулана переднийплан идею активностишкольника. Этоконцепциипроцесса обучения,направленныена развитиеличности ребенка,его активностии самостоятельностив учении, утверждениеидеи целостностии самоценностиприроды ребенка,необходимостиее бережногокультивирования;концепцииобучения,трансформирующиетрадиционнонасильственныеадминистративныеотношения впроцессе урокав живое деловоеи личностноевзаимодействиеучителя и учащихся,учителя и ученика,учащихся междусобой на основеих совместноготворческогосотрудничества.Концептуальныеположения - одвуединомхарактереучительско-ученическойдеятельности;о сущностивзаимосвязипреподаванияи учения; осоотношениизнаний и умений;о субъектностиучащегося; опротиворечияхкак внутреннихсилах учения;об основнойлинии и логикеучебного процесса;о нерациональностижесткой последовательностизвеньев учебногопроцесса; опобуждениишкольниковк активномуучению являлисьбазисными вразработкетеории активногоурока (М.А. Данилов,З.И. Васильева,Е.Я. Голант, А.К.Громцева, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Ф.Ф. Королев,И.Т. Огородников,М.Н. Скаткин,Г.И. Щукина идр.). На этой основетеория урокаприобреталановое качество,по сравнениюс предшествующимпериодом, болеевысокийуровень осмыслениясущностныххарактеристикурока, структурыурока, системы,типов, классификацииуроков.

Понятийныйаппараттеории урокасущественнообогатилсяв изучаемыйпериод за счетуглублениянаучной мыслив многограннуюприроду исследуемогодидактическогофеномена. Категория"урок" трактоваласькак бы в двухпланах: внешнеми внутреннем.Основой внешнейхарактеристикиурока являлсяфункциональныйподход, исходяиз которогов соответствиис прописаннымив постановленияхпартии начала30-х годов требованиями,традиционновыделялисьпризнаки урокакак формы организациимассовогообучения детей.Вниманиеисследователейфокусировалосьв изучаемыйпериод не толькона форме, но ина сущностныххарактеристикахурока. Уроктрактовалсякак первичнаяструктурнаяединица процессаобучения. Вэтом качествеурок рассматривалсякак "отрезок",как "органическаячасть" и "клеточка"живого учебногопроцесса,характеризующаясявсеми свойственнымиэтому процессуэлементами.Отсюда уроктрактовалсякак сложноепедагогическоеявление, отличающеесяцелостностью,внутреннейвзаимосвязьючастей, единойлогикой вдеятельностиучителя и класса,обладающееединствомпедагогическихи методическихсредств воздействияна ум и душуребенка. Получилидальнейшуюразработкудругие ключевыепонятия: "структура","тип" урока,"типология","система" уроков.Так, на сменутрадиционномупредставлениюо структуреурока как опоследовательностии соотношениикомпонентовурока ("элементов","этапов", "частей","звеньев") пришлопониманиеструктуры урокакак логическойстройностии соразмерностиего частей,каждая из которыхвызывает активностьучащихся ипроявлениесамостоятельноймысли. Былоуточнено важноедля решенияпроблемы типологииуроков понятиео "типе" урока.При этом однидидакты утверждали,что тип урока- это его "лицо",его характери определеннаянаправленность,обусловленнаяцелью, содержанием,всеми используемымив нем методамии средствамиобучения. Другиевидели в немтот способпроведениязанятий всоответствиис поставленнойцелью, которыйделает урокпо методикеорганизациисвоеобразным.В этот периоднаряду с понятиями"типизация"и "типология"уроков быловведено понятие"классификация"уроков, котороеимело синонимичноеупотребление.Развивая понятийныйаппарат теорииурока, дидактыпроявлялистремлениек максимальноадекватномуотражениюприроды многогранногодидактическогоявления - феноменаурока.

"Приращение"знаний теоретическогоуровня,по сравнениюс предшествующимпериодом, былосвязано с дальнейшимуглублениемисследовательскоймысли в сущностьприроды урокакак педагогическогофеномена.Проблематикатеоретическихисследованийоставаласьтрадиционной:сущность урока,структураурока, классификация,система уроков.Вместе с тем,генеральныелинии дидактическихисследований,связанные среформированиемшколы на основеустановленияее тесной связис жизнью ипреодолением“бездетности”,определялиприоритетынового курсав изучениипроблем урока- активизацияучебного процессана уроке, повышениеего эффективностипутем структурныхизменений ивключенияучащихся всамостоятельнуюпознавательнуюдеятельность,использованиеновых форм,методов и видовобучения в ееорганизации.Испытываявлияние нового"социальногозаказа", ученыерасширялифункции урока:он должен былобеспечиватьнаряду с прочнымусвоением основнаук овладениеумениями инавыками применятьполученныезнания на практике;содействоватьвоспитаниюколлективизма,общественнойактивности.Педагоги-гуманистыулавливалиспецифику урокакак формы организацииучебной работыв ее способностик гибкости иразнообразиюпо способаморганизациидеятельностиучащихся(индивидуальной,парной, групповой,общеколлективной);видели в урокеважнейшую формупроцесса познаниямира и развитияличности учащихся.Специфику урокакак основнойформы организациипроцесса обученияопределялив его органическойсвязи с эффективностьюреализациицели всестороннегоразвития личностина основеиспользованияжизненногосодержанияучебного материала,примененияметодов, приемови средств обучения,активизирующихпознавательнуюсамостоятельнуюдеятельность,внимательногоотношения киндивидуальнымпсихологическимособенностями познавательнымвозможностямкаждого ученика.В исследованиях,рассматривавшихурок как формуорганизациилично значимойжизнедеятельностиучащихся, главнымявлялось обеспечениеуспешногопродвижениявсего классаи каждого ученикав отдельности.Новые направленияпоисков усматриваютсяв разработкетаких сторонурока, каквзаимодействиесубъектовурока, развертываниеличности ученика,искусствоучителя активизироватьпознавательнуюдеятельностьшкольников.В созданиинеобходимоготеоретическогопотенциаладля научногообоснованияурока, способствующегоразвитию творческойличности школьникана основе егоактивной ролив качествесубъекта процессаобучения,важноезначение имелаакцентацияположения обуроке как структурнозначимой единицеучебного процесса.Одни дидактыподчеркивалимысль о законченностиурока - отрезкацелостногоучебно-воспитательногопроцесса, другиеоттеняли мысльоб относительнойзаконченности,мотивируя тем,что границымежду урокомпредыдущими последующимне могут бытьабсолютными.Наиболее целостноеучение об урокекак структурообразующемкомпонентеразработалМ.А. Данилов,который, опираясьна свою концепциюпроцесса обучения,последовательнона протяжениивсего периодаразвивал идеюурока - "клеточки"живого учебногопроцесса, генетическиобладающеговсеми компонентамии свойствамиэтого процесса.

Существеннымвкладом в теориюурока являлисьисследованияпо ведущим инаиболее спорнымвплоть до нашихдней проблемамструктуры итипологии(классификации)уроков. В рассматриваемыйпериод, как ив предшествующий,не было достигнутообщепризнанногомнения по проблеместруктурыурока. Неоднозначностьрешения проблемыобъясняемотсутствиемтерминологическогооформленияструктурнойединицы урокаи, как следствие,- субъективностьювыбора структурообразующихкомпонентов,в которые включалисьзвенья учебногопроцесса, этапыусвоения, приемы,методы и формыорганизацииучебной деятельности.Теоретикамибыло отрефлексировано,что особенностиперестроечныхпроцессовфокусируютсяв структурныхизменениях.В связи с этимпо-новому былипоставленывопросы о расширенииобъема отдельныхзвеньев урокана основе различныхвидов сочетанияучительско-ученическойдеятельности;о рекомбинацииструктурныхкомпонентови их слиянии;об особенностяхструктурированияурока на основеалгоритмизации,программирования,проблемностиобучения иорганизациипоисковойдеятельностии т.п. В структуреурока обнаруживалисьпостоянныечасти, относительностатичные инаряду с нимигибкие, изменяющиеся,вводимые авторамисубъективнопод влияниемпредставленийо цели и характереучебного процесса,тесно связанногос жизнью, ориентирующегосяна личностьучащегося,развитие ееактивности,самостоятельностии инициативы.Наряду с аналитическимотчетливопросматриваютсяв этот периодпервые попыткисистемногоподхода к определениюструктурыурока. Это нашлоотражение впоисках новыхструктурныхкомпонентовурока и ихтерминологическомоформлении("ступени","шаги", "моменты").В этом планенаиболееперспективнымдля развитиятеории урокаявился подходк структурена основе единстваее внешнегои внутреннегоаспектов ("части"и "моменты"урока), что позволялорассматриватьструктуру урокакак систему,имеющую подсистемы.Несмотря наразличие подходов,теоретики урока- сторонникиидеи активного,развивающеголичность ученикаобучения - сходилисьна том, чтопостроениеуроков должнобыть динамичным,логическистройным, гибким,варьирующимся.В целом консолидированнымиусилиями этихисследователейбыла разработанаконцепциядинамичногопостроенияструктур уроков.Она составилаальтернативуконцепциинеизменяемостиструктурыурока, вытекавшуюиз парадигмывербальногоакадемичногообучения. Былаобосновананевозможностьприменениятрафарета иформализмав учебнойдеятельностина основеуниверсализациикомбинированногоурока и егоструктуры. Вэтой связитеоретико-практическуюзначимостьпредставлялаобъективнаяоценка двухнегативныхтенденций втеории и практикеурока: “зашнуровывание”урока в жесткийшаблон и отстаиваниеего аморфности,бесструктурности.

Исследованиепроблемы структурыуроков обозначилоее тесную связьс решениемпроблемыклассификацииуроков, признававшейсяодной из “молодых”в теории урока.Разработкапроблемы типологиив предшествующийпериод показаламногообразиеавторскихподходов, бравшихза основу различныекритерии. Позитивныммоментом былото, что никтоиз теоретиковне претендовална универсальностьсвоей классификациии исходил изпринципа многообразиятипов и видовуроков. Этипозиции былиуглублены нановой теоретико-методологическойоснове. Длявыявлениясущностныххарактеристикклассификацийуроков определяющеезначение имелорешение вопросао выборе исходныхпринципов.Несмотря нато, что основойклассификации,как и прежде,являлся анализодного объекта- процесса обучения,единого мненияо критерияхклассификациидостигнутоне было. Обозначилосьдва основныхнаправления:ряд теоретиковподходили крешению проблемыкритериев состороны закономерностейпроцесса обучения,но большинствоученых исходилоиз объединенияпринциповдидактическойцели урока иего места всистеме уроков.С внешниххарактеристикклассификацийуроков акцентперемещалсяна внутреннююсторону проблемы– авторов объединялостремлениеотразить вклассификацияхсистему логическивзаимосвязанныхуроков различныхтипов, богатыхвидовым разнообразием,в которой каждыйурок выполнялсвою задачу,согласуясьс общей целью.Такой подходспособствовалпреодолениюпроявленногонекоторымидидактаминепониманиязначения разработкипроблемыклассификацииуроков, нопризнававшихв то же времяважность решенияпроблемы системыуроков. Свойственнаяпериоду тенденция- переход отвнешних характеристикк выявлениювнутреннейсущности явленияпроявлялсяи в разработкепроблемы системыуроков по учебнойтеме. Системауроков сталастроиться непо признаку- “на каждыйурок свой параграф”,а по принципувнутреннейлогическойсвязи. Объективнойосновой построениясистемы уроков,как и классификацииуроков, являласьлогика учебногопроцесса, онаопределялавыбор типовуроков и ихместоположение,гибкость ивариативностьсистемы в целом.Отражая общуютенденцию"возвращенияк ученику”,разработкапроблем классификациии системы уроковнесла в себеглавную цель- проведениеполноценныхуроков, обеспечивающихусловия длянепрерывногонарастаниязнаний, уменийи навыков учащихсятаким образом,чтобы каждыйурок представлялновую ступеньв развитиишкольника ираскрывалперспективыэтого развития.В исследованияхпо рассматриваемымпроблемамнаходила преломлениеи другая общепедагогическаятенденция -обеспечениесвязи школыс жизнью. Новыйкурс урока наразвитие активностии самостоятельностиучащихся ипереход отабстрактныхзнаний к жизненноориентированнымсвоеобразноотразился вновых названияхтипов уроков,в которых быласделана акцентациякак на субъектностьученика в усвоениизнаний, так ина практическуюнаправленностьзнаний. В исследованиипроблемы системыуроков былопризнано, содной стороны,что применениеразличныхпутей, форм ивидов связиобучения сжизнью изменяютсам подход кпланированиюсистемы уроковпо учебнойтеме, с другойстороны, тематическоепланированиесистемы уроковпризнавалосьважным условиеморганизациицеленаправленнойи систематическойработы по укреплениюсвязи обученияс жизнью.

Такимобразом, логикапродвижениятеории урокав рассматриваемыйпериод быласвязана какс углублениеманализа проблемструктурыурока, классификациии системы уроков,так и с попыткамисинтеза изучаемыхпроблем. Этосоздавалопредпосылкиподхода к урокуна принципахцелостностии системности,способствовалоутверждениюпредставленияоб уроке какосновной формежизненнойдеятельностишкольников,которая, протекаяпо внутреннимзакономерностямучебного процесса,обеспечиваетсамодвижениеразвития каждогошкольника.

Характернойособенностьюрассматриваемогопериода было,наряду с выявлениемтеоретико-методологическихи теоретическихаспектов изучаемойпроблемы, личноеучастие ученыхвместе сучителями-новаторамии целыми учительскимиколлективамив разработкенетрадиционныхтехнологийурока гуманистическойнаправленности– педагогическогоинструментарияреализациирезультатовисследованийи дидактическогоанализа лучшихобразцов передовойпедагогическойпрактики.Движениенаучной мыслив этих направленияхстимулировалозначительныйприрост знанийв области кактеории процессаобучения, таки урока, а такжеспособствовалотеоретическомуобоснованиюпроцессуально-технологическогоаспекта теорииурока. Решающеезначение в этомплане имеласовместнаяработа известныхдидактов М.А.Данилова, Э.И.Моносзона, И.Т.Огородниковас передовымучительствомЛипецкой, Ростовскойобластей иТатарии.

Объединялпередовоеучительствосистемныйподход: в каждомиз опытов речьшла не об отдельныхулучшенияхурока, а конструироваласьцелостнаясистема, включающаясоздание условий,благоприятствующихповышениюэффективностиурока, определялисьведущие принципысовершенствованияурока, выявлялиськонкретныепути и способыактивизациипознавательнойи практическойдеятельностиучащихся. Феноменопыта липецких,ростовскихи казанскихучителей состоялв созданиивариантовинвариантатехнологииуроков гуманистическойнаправленности,в которых процессучения протекалкак естественноепоступательноедвижение саморазвитияличности школьника:связь обученияс жизнью в доступнойсловесно-иллюстративнойи практически-действеннойформе; точноеопределениецели урока наоснове тематическогопланирования,раскрывающегологику учебногопроцесса;умелый подборучебного материалаи определениеструктурыурока, адекватнойцелям и характерусодержания;функциональноесовмещениев единое целоеразличныхучебных процессов– объяснениянового материала,упражненийи самостоятельныхработ школьников,имевших ярковыраженную“открытую”форму, что всочетании судачно подобраннымиметодами позволяловидеть работукаждого ученикаи направлятьее; логическаястройностьурока, осознаниеучащимися егоцели и плана;обеспечениеоптимальнойактивностишкольниковна основепостепенногоусложнениясамостоятельныхнавыков и знанийв процессерешения разнообразныхпознавательныхзадач; рациональноеиспользованиеучебного времени;гибкое построениеурока, учитывающееиндивидуальныеособенностии темп работыразличных группучащихся; непрерывноеповторениеи применениеранее усвоенныхзнаний, способствующееготовностивсех учениковк усвоениюнового материала;обеспечениеурока необходимымдидактическимоборудованием.На урокахпередовыхучителейразрабатывалсяинструментарийпрограммированного,алгоритмизированного,проблемногообучения, сочетанияколлективнойи индивидуальнойформ организацииучебной работы,дифференцированногообучения.

Опытдоказывалжизненностьтеории активногоурока и егометодологическогофундамента- диалектическихконцепцийобучения: оцелостностиучебного процессаво взаимосвязипреподаванияи учения, движущейсиле учебногопроцесса и егологике, о побужденииучащихся кактивномуучению, о педагогическомпредвидении.Принципиальнымявлялосьподтверждениегуманистическойнаправленностиучебного процессана уроке внесениемпередовойпрактикойположения обусилении ролиученика каксубъектапознавательнойдеятельностии роли учителя,организующегои стимулирующегосамостоятельнуюдеятельностьдотворческогоуровня. Поискипередовыхучителей,проводившиесяпри активнойподдержкеученых, расширялиспособы практическоговоплощенияважнейшегодидактическогопринципа активностии сознательности,изменяли содержаниепринципасистематичности,расширяя егопризнаки иобнажая рядострых проблем:изменениетрудоемкостиучебного процесса,участие школьниковв “методическихпробах” учителяи т.п. На основепередовогоопыта был поставленвопрос о необходимостиобогащениятеории обученияновыми принципами– “заинтересованностив учении” и“экономичности”издержек учебноговремени, сил,средствв учебно-воспитательномпроцессе.

Творчествопередовыхучителей опровергалодогматы парадигмывербальногообучения какосновы “сообщающего”урока: ученик– объект; авторитарностьучителя-администратора;неверие в силыученика, егоспособностьсамостоятельноусваивать новыезнания на уроке;оцениваниезнаний на урокетолько послевыполнениядомашних заданий;универсализациякомбинированногоурока с егостатичнойструктурой.Были выявленыосновные недостатки,присущиетрадиционномууроку – формализм,начетничествои догматизмзнаний необеспечиваютнеобходимыйобществу ихнаучный уровень;неумение учащихсяприменятьизученное ранеев процессеусвоения нового,а также на практике;отсутствуетпобуждениеучащихся кактивномуучению, развитиюприродныхзадатков; обеспечиваяучащихся большимобъемом громоздкихзнаний и развиваяих память, несоздает условийдля привитияучащимся навыковсамообразованияи самостоятельностикак качестваличности.

Передовойопыт стимулировалразвитие теорииурока. Он давалнеобходимыепедагогическиефакты, требовавшиепересмотрамногих вопросовтеории урокаи дальнейшейразработкитаких, как система“рационально”организованныхуроков, ихтипологизация,видовое разнообразие,структура икритерии еепостроения;место комментированияна уроках поразличнымпредметам, егоформы и содержание;взаимопомощьучащихся науроке; сочетаниеработы учителясо всем классом,слабыми ученикамии отличниками;педагогическоепредвидение;интерес изанимательностьна уроке; использованиекраеведческогоматериала всистеме уроковпо учебнойтеме, по учебномупредмету и вцелом по годамобучения намежпредметнойоснове; расширениепространстваурока за пределышколы; формысвязи урокас внекласснойработой, производственнойпрактикой иобщественнополезным трудом.

Наоснове передовогоопыта дидактыразрабатывалипроблему повышенияэффективностиурока (определениесущности понятия“эффективность”урока, условия,методы, приемыи средствапроведенияэффективногоурока). Сутьповышенияэффективностиурока представляласькак триада:сознательноеи прочное усвоениезнаний на самомуроке; обеспечениевсемерногоразвитияпознавательныхсил и способностейшкольников;обучение умениями навыкамсамостоятельногоприобретенияи применениязнаний как вшколе, так и вдальнейшейжизни. Богатыйоригинальныйопыт педагогическихколлективовлипецких, ростовских,казанских школоказал непосредственноевлияние надеятельностьНИИ АПН РСФСР,педагогическихучебных заведений:определениенаправленийисследованийпо проблемеурока, теориипроцесса обучения.Это нашло своеотражение вмонографиях:“Урок в восьмилетнейшколе” (1966 г.),“Организацияпроцесса обученияв школе” (1964, 1966 г.),“Основы дидактики”(1967г.). Так, подтверждаясвоим опытомведущие положениятеории активногообучения, участвуясовместно сучеными в разработкеведущих дидактическихпроблем,концентрировавшихсяв уроке, вносяноваторствов организациюучебного процессана уроке, стимулируяразвитие теорииурока и дидактики,опровергаястолпы вербального,догматического,“бездетного”,авторитарногообучения,учителя-новаторыи целые учительскиеколлективышкол Липецкой,Ростовскойобластей иТатарии создавалисвоим вдохновенными самоотверженнымтрудом уникальныепедагогическиетехнологииурока гуманистическойнаправленности,способствуятем утверждениюдидактики“активнойличности”.

Выполненныйв аспекте генезисаидеи урока,анализ теориии практикисоветской школыпериода середины50-х – середины60-х годов позволяетутверждать,что педагогическоймыслью периода“педагогическойоттепели” былвнесен существенныйвклад в развитиетеории урока- созданы предпосылкидля дальнейшихнаучных поисков(на уровняхтеоретико-методологическихисходных базисныхположений,понятийногоаппарата,теоретическоми процессуально-технологическом).Актуализировавшийсяв последниегоды интереспедагогическойобщественностик вопросамтеории и практикигуманизацииобщего образованияобусловливаетактуальностьтеории урока,ориентированногона созданиеусловий дляестественногоразвития личностишкольника.Гуманистическаянаправленностьпоисков и ихрезультатовдолжны войтив фонд современныхисследований,стать достояниемширокой педагогическойобщественности,творчески,позитивно-критическииспользоватьсяв современноминновационномпроцессе вобразовании,в современныхпоисках конструированиямоделей технологийуроков и другихформ организацииобучениягуманистическойнаправленности.

Основноесодержаниедиссертацииотражено вследующихпубликациях:

Личностныйаспект организационныхформ обучения(1960-1970 гг.) // Личностьв воспитательнойсистеме учебногозаведения:МатериалыВсероссийскойнаучно-практическойконференции.Хабаровск,1993. С. 88-89.

Концепцияурока как основнойформы организацииобучения всоветскойдидактике 50-хгодов. // Рукописьдепонированав ИТОП РАО МОРФ и РАО 16.10.1995г. №88-95.

Концепцияпроцесса обучениякак теоретическаяоснова проблемытеории и практикиурока в советскойдидактике 50-хгодов // Материалы41-й итоговойнаучной конференции.Хабаровск,1995. С. 51-52.

Ведущиетенденции ихарактерныечерты дидактики(середина 50-х- середина 60-хгодов) // Материалы42-й научнойконференции.Хабаровск,1996. С. 121-122.

Некоторыеподходы к проблемеактивностии самостоятельностиучащихся впроцессе обучения(середина 50-х- середина 60-хгодов) // Материалыисследованийаспирантови научныхруководителейЮжно-СахалинскогоГПИ: Сборникнаучных трудов,Вып.1. Южно-Сахалинск,1966. С. 6-14.

Повышениеэффективностиурока - важнейшаятенденцияразвитияпедагогическогопроцесса (середина50-х - середина60-х годов). // Материалы43-й научнойконференции.Хабаровск,1997. С. 22-25.

Личностно-ориентированныйподход в липецкомопыте совершенствованияурока (50-60 годы)// Личность педагогав воспитательнойсистеме образовательногоучреждения:МатериалыВсероссийскойнаучно-практическойконференции.Хабаровск,1997. (в печати).

Развитиев теории урокатенденциипреодоления“авторитаризма”в обучении(генетическийаспект) // Материалы44 научно-практическойконференции.Хабаровск,1998. (в печати).

Подписанов печать 12.11.98.Заказ 64. Тираж100 экз.
Печатныйцех.
Хабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета
680000,г. Хабаровск,ул. К.Маркса,68	Лицензия№020555

1Степашко Л.А.Философия иистория образования.Ч. 2. Хабаровск,1998. С. 97; СтепашкоЛ.А. Революция- педагогика- социализм(1917-1930-е гг.). Хабаровск,1993. С. 5-6.

2Степашко Л.А.Генезис содержанияобщего образования(гуманистическийаспект). Хабаровск,1994. С. 67-68.

1Очерки историишколы и педагогическоймысли народовСССР (1961-1986 гг.). М.,1987. С. 217, 242-243.

2Очерки историипедагогическойнауки в СССР(1917-1980 гг.). М., 1986. С. 125-126.

3Очерки историишколы и педагогическоймысли народовСССР (1941-1961 гг.). М.,1988. С. 221-222.

1ГершунскийБ.С. Философско-методологическиеосновы стратегииобразованияв России. М., 1993;Философияобразованиядля ХХIвека. М., 1993; РозовН.С. Философиягуманистическогообразования.М., 1993; СтепашкоЛ.А. Философияи историяобразования.Хабаровск,1998;. Степашко Л.А.Педагогика- революция -социализм(1917-1930-е гг.). Хабаровск,1993; Куликова Л.Н.Проблемысаморазвитияличности. Хабаровск,1997; Гуманизмвоспитанияв современныхусловиях. М.,1995; Образование:идеалы и ценности/историко-теоретическийаспект /. М., 1995;Сериков В.В.Личностныйподход в образовании:концепция итехнологии.Волгоград,1994; Дидактикасредней школы.Некоторыепроблемы современнойдидактики. М.,1982.

Российскаякнижная палата 121019,Москва, Кремлевскаянабережная,1/9.	Красноярскийгосударственныйпедагогическийуниверситет 660049,Красноярск,ул. Лебедевой,89
Российскаягосударственнаябиблиотека 101000,Москва, ул.Воздвиженка,3.	Комсомольский-на-Амурегосударственныйпедагогическийинститут 681000,Комсомольск-на-Амуре,Хабаровскийпр.,18
Российскаянациональнаябиблиотека 191011,Санкт-Петербург,ул. Садовая,18.	Липецкийгосударственныйпедагогическийинститут 398020,Липецк, ул.Ленина, 42
Государственнаяпубличнаянаучно-техническаябиблиотекаРоссии 103031,Москва, Кузнецкиймост, 12.	Магаданскийгосударственныйпедагогическийинститут 605014,Магадан, ул.Портовая, 13
Всероссийскийинститут научнойи техническойинформации 125219,Москва, ул.Усиевича, 20-а.	Мурманскийгосударственныйпедагогическийинститут 183762,Мурманск, ул.Капитана Егорова,15
Государственнаянаучно-педагогическаябиблиотекаим. К. Д. Ушинского 109017,Москва, Б. Толмачевскийпер. , 3.	Новосибирскийгосударственныйпедагогическийинститут 630028,Новосибирск,ул. Вилюйская,28
Всероссийскийнаучно-техническийинформационныйцентр 125493,Москва, ул.Смольная, 14.	Омскийгосударственныйпедагогическийинститут 644099,Омск, НабережнаяТухачевского,14
Московскийгосударственныйуниверситет 103009,Москва, пр. К.Маркса, 18	Пермскийгосударственныйпедагогическийинститут 614000,Пермь, ГСП-371 ул.К. Маркса, 24
Московскийгосударственныйпедагогическийуниверситет 119882,Москва, ул. М.Пироговская,1	Уссурийскийгосударственныйпедагогическийинститут 692500,Уссурийск,ул. Некрасова,35
Московскийпедагогическийуниверситет 107005,Москва, ул. Радио,10-а	Челябинскийгосударственныйпедагогическийинститут 454003,Челябинск,пр. Ленина, 69

Российскийгосударственныйпедагогическийуниверситет 191166,Санкт-Петербург,н/р Мойки, 48	Читинскийгосударственныйпедагогическийинститут 672045,Чита, ул. Бабушкина,129
Барнаульскийгосударственныйпедагогическийинститут 656031,Барнаул, ул.Молодежная,55	Южно-Сахалинскийгосударственныйпедагогическийинститут 693008,Южно-Сахалинскул. Ленина, 290
Биробиджанскийгосударственныйпедагогическийинститут 682200,Биробиджан,ул. Широкая,70-а.	Якутскийгосударственныйпедагогическийуниверситет 677000,Якутск, ул.Белинского,58
Благовещенскийгосударственныйпедагогическийинститут 675015,Амурская область,Благовещенскул. Ленина, 104.	Ярославскийгосударственныйпедагогическийинститут 150000,Ярославль,ул. Республиканская,108
Бурятскийгосударственныйпедагогическийинститут 670000,Улан-Удэ, ул.Ранжурова, 6	ГолубБорис Алексеевич 183025Мурманск, ул.Тарана, 4-6.
Горно-Алтайскийгосударственныйпедагогическийинститут 569700,Горно-Алтайскул. Социалистическая,126.	СтефановскаяТатьянаАлександровна 664003Иркутск, ул.Ленина, 8. Иркутскийгосударственныйлингвистическийуниверситет.
Иркутскийгосударственныйпедагогическийинститут 664653,Иркутск, ул.Н. Набережная,6	ВидяковаЗинаидаВасильевна 398037Липецк, ул.Опытная, 13-69.
Камчатскийгосударственный(педагогическийинститут 683032,Петропавловск-на-Камчатке,ул. Пограничная,4	ЗагвязинскийВладимирИльич 625000Тюмень, ул.Советская88-1

Хабаровскийгосударственныйпедагогическийуниверситет

На правахрукописи

ЗолотареваСветлана Алексеевна

РазвитиеТеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х – середины60-х годов

Диссертацияна соисканиеученой степени
кандидатапедагогическихнаук.

13.00.01 – Общаяпедагогика.

Научныйруководитель:

докторпедагогическихнаук, профессорСтепашко Л.А.

Хабаровск1998

Содержание

Введение3

Глава1. Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса15

1.1. Основныетенденцииразвития педагогикии дидактикии их влияниена разработкутеории урока17

1.2. Концепциипроцесса обучениякак базовыев разработкетеории урока.Сущность урока.Тенденцииразвития урока33

1.3. Проблемыструктуры,классификации,системы уроков54

Глава2. Поиски новыхидей и технологийповышения
эффективностиурока в передовомпедагогическомопыте88

2.1. Условияи способы реализациив ходе урокаидеи
активностиучения школьника90

2.2. Вопросыструктурированияурока, еготипологии,
планированиясистемы уроков112

Заключение136

Библиография153

Приложения185

Введение

Как и в предшествующие"поворотные"периоды в развитииобразования,внимание широкихобщественныхи педагогическихкругов обращаетсяк уроку, являющемусяосновной формойорганизацииобучения вовсех типахобщеобразовательныхучреждений,вбирающемув себя в силусвоей природымногие проблемыобучения. Учитывая,что истоки"альтернативныхпоисков нашихдней усматриваютсяв теоретико-практическомопыте отечественнойпедагогикисоветскогопериода" (Л.А.Степашко),представляетбольшой интересизучение теориии практикиурока периода"оттепели",так как постсоветскоевремя являетсяизвестнымпреемникомзародившихсяв те годы процессовдемократизациии гуманизацииобщества,детерминирующихразвитие школыи педагогическоймысли.

В историиотечественнойпедагогикисоветскогопериода "судьба"урока складываласьнепросто. Впослеоктябрьскийпериод урокбыл изгнан изшколы как "досадныйанахронизм".Возвращенный"сверху" вшкольную жизньизвестнымипостановлениямипартии 30-х годов,не обеспеченныйни теоретически,ни методически,ни кадрово, онстал одной изсущественныхпричин массовойнеуспеваемостии второгодничества,явился актуальнойтеоретическойпроблемой. Ксередине 50-хгодов на основепозитивно-критическогоиспользованиянаследстваотечественнойпедагогическоймысли и историческисложившихсяформ организацииучебного процесса,а также своихмноголетнихисследованийи обобщенияпередовогоопыта известнымидидактами Е.Я.Голантом, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, С.В.Ивановым, И.Н.Казанцевым,Р.Г. Лемберг,Д.О. Лордкипанидзе,И.Т. Огородниковым,М.Н. Скаткинымбыла обоснованаисследовательскаяпроблематика,определеныее методологическиеподходы, разработанпонятийныйаппарат, созданыи экспериментальноопробованыразнообразныеклассификациии т.д. Формировавшаясятеория урокаимела ярковыраженныйприкладнойхарактер: дляоказания конкретнойпомощи учителюрассматривалисьструктурныйанализ учебногоматериала,планированиеурока и системыуроков, требованияк "хорошему"уроку и др. Однако,хотя в дидактикебыла проведенасерьезнаяработа, в школедоминировалапрактикамалоэффективногокомбинированногоурока с окостеневшейструктурой.

В изучаемыйпериод в условиях"хрущевских"реформ проблемаурока вновьприобрела"исключительнуюактуальность".Именно с принципиальнымиизменениямисодержательно-процессуальногохарактера урокасвязываласьзадача ликвидацииотрыва школыот жизни, преодоленияпротиворечиямежду общеобразовательнойподготовкойвыпускникови практическойс тем, чтобыготовить молодоепоколение "ктруду, к активномуучастию вгосударственнойи общественнойжизни".

"Социальныйзаказ", сформулированныйрешениями XXсъезда КПСС(1956 г.), Закономо школе (1958 г.) искорректированныйв связи с принятиемтретьей Программыпартии (1961 г.) ставилзадачу приведениясистемы образованияв соответствиес потребностями"коммунистическогостроительства"и имел жесткуюсоциоцентристскуюнаправленность.Но декларацияидей о демократизациистраны, о вниманиик потребностями интересамчеловека; принятиеморальногокодекса строителякоммунизма,содержавшеговысокие нравственныеценности; потребностисоциума ввысококвалифицированныхкадрах в условияхНТР и т.п. способствоваликрушению стереотиповв педагогическомсознании,определеннойсвободе в творческихпоисках в педагогикеи в школьнойпрактике.Стимулирующеевлияние оказывализвестныйгомоцентризм"социальногозаказа"- положенияоб охране здоровьяучащихся, оликвидациимногосменностизанятий, обустраненииперегрузкишкольников,о созданиишкол-интернатовдля детей, лишившихсяпопеченияродителей ине имеющихусловий длявоспитанияв семье, о развитииодаренных детейи др. Из "социальногозаказа" на связьобучения сжизнью, соединениетрудового,политехническогообразованияи профессиональнойподготовкишкольниковвытекало новоерешение трехглавных проблем:совершенствованиесодержанияобразования,методов иорганизационныхформ обучения.Урок, фокусирующийэти проблемы,стал центральнойпроблемойдидактическихисследований.

Ведущееположение вразработке теории урокав дидактикеизучаемогопериода принадлежалоизвестнымученым М.А. Данилову,Б.П. Есипову,Е.Я. Голанту,С.В. Иванову,И.Н. Казанцеву,Р.Г. Лемберг,Д.О. Лордкипанидзе,Э.И. Моносзону,И.Т. Огородникову,М.Н. Скаткину,В.П. Стрезикозину,Г.И. Щукиной идр. В этот периодзаявила о себецелая плеядадидактов,исследовавшихразличныеаспекты проблемыурока: повышениеактивностии самостоятельностиучащихся – Л.П.Аристова, З.А.Смирнова, В.Ф.Шморгун; индивидуальныйподход к учащимся– В.И. Гладких,Л.П. Кныш и др.;роль эмоцийв повышенииэффективностиурока – Н.Н.Павленко, В.И.Помогайба идр.; использованиепроблемногообучения каксредства повышенияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся – М.И.Еникеев, М.ИМахмутов, Т.И.Шамова и др.

Теория урокаопиралась надостиженияфизиологиии психологиио закономерностяхи индивидуальныхособенностяхпротеканияфизиологическихпроцессов вучебной деятельностишкольниковв зависимостиот возрастныхразличий; озакономерностяхи условияхформированияспособностей,познавательныхинтересов; овоспитанииположительногоотношения кучению, стимулированиии мотивациишкольникови др. (Л.И. Божович,П.Я. Гальперин,В.В. Давыдов,Л.В. Занков, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, Н.А.Менчинская,С.Л. Рубинштейн,Б.М. Теплов, Д.Б.Эльконин идр.).

Л.А. Степашко,рассматриваягенезис педагогическоймысли советскогопериода в светепарадигмыкоммунистическоговоспитания,обращаетсяк характеризуемомунами периодукак к попыткепереоценкипедагогическимсообществомметодологическихоснов исследованияв педагогике[315],преодолениястереотиповконцепции"школы усвоениязнаний, умений,навыков", утвержденияидей активностии самостоятельностиучащихся [313].В исследованиях,выполненныхпод руководствомЛ.А. Степашко,отмеченаоригинальностьи своеобразиеданного периодав ракурсе разныхисследовательскихзадач (С.И. Колташ,А.Г. Кузнецова,М.Н. Невзоров).

З.И. Равкин,анализируягенезис совершенствованияметодов иорганизационныхформ обучения,отмечал, чтов конце 50-х – начале60-х годов особеннорельефно выделиласьодна из важныхтенденцийразвитияпедагогическогопроцесса –повышениеэффективностиурока, объясняяэто детерминированиемпротиворечиямежду "объяснительно-созерцательным"типом учебногопроцесса исоциальнымзаказом школена "новом историческомэтапе развития".Он справедливообратил вниманиена то, что дидактывидели в проблемесовершенствованияурока действиекак общих тенденций,так и конкретно-исторических:требованиясоциальногои научно-техническогопрогресса,достиженияпсихолого-педагогическойнауки и передовогоопыта [197,217,242-243].

Р.Б. Вендровская,исследуя генезисразвития теорииобучения,подчеркивалазначимостьисследованийв области урокав изучаемыйпериод. Онауказывала наактуализациюпроблемы типологиии структурыурока. В частности,Р.Б. Вендровскаяотмечала, чтобыло сформулированоположение како неправомерностиустановленияединой структурыурока, так ибесструктурностиурока. Она показала,как совершенствованиеструктуры урокавыводило ученыхна решениепроблемы сочетанияколлективныхи индивидуальныхформ работына уроке. Еюбыла отмеченаработа дидактовнад определениемкритериевэффективностиурока [195,125-126].

М.Н. Колмаковаотмечала большуюисследовательскуюработу по проблемеповышенияэффективностиурока, проводившуюсясотрудникамикафедры педагогикиМГПИ им. В.И. Ленинаи личный вкладее руководителяИ.Т. Огородниковав разработкуметодики изученияэффективностиурока. Ею подмеченатенденция кинтеграциидеятельностиученых АПНРСФСР, преподавателейкафедр педагогикипединститутов,школьныхпедагогическихколлективовв разработкеразличныхаспектов проблемыурока: повышениеобучающихфункций урока;активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся и ихсамостоятельности;построенияурока и повышенияего эффективностии др. [196,221-222].

Т.И. Баранова,Р.Б. Вендровская,Т.Б. Игнатьева,М.Н. Колмакова,З.И. Равкин, Н.С.Розыева и другиеединодушныво мнении, чтоактивизациятворческихпоисков ученыхпо совершенствованиюурока в конце50-х – начале 60-хгодов стимулироваласьразвертываниемработы передовогоучительствапо осуществлениюширокой программыукреплениясвязи школыс жизнью.

Итак, отсутствиеспециальногоисследованияв области теориии практикиурока периода"оттепели",в котором вызревалите тенденциидемократизациии гуманизациив организацииобучения, которыеразворачиваютсяэстафетно внынешнее переломноевремя; неоднозначностьсовременнойпедагогическойситуации вобласти теориии практикиурока, как быповторяющейситуацию, сложившуюсяв середине 50-х– середине 60-хгодов (усиливаетсядвижение творческогоучительстваза урок гуманистическойнаправленностии вместе с темв массовойшколе и сегодняпродолжаетдоминироватьтрадиционныйкомбинированныйурок); (в теорииурок вновьподвергаетсярезкой критикеи в то же времяпредлагаютсяоригинальныеновые конструкцииурока и т.д.),определяютактуальностьизбранной темы.

Цель исследования– рассмотрениепроцесса развитиятеории урокав дидактикеи передовойпедагогическойпрактике иопределениезначениятеоретическогоопыта тех летдля современныхтеоретическихи практическихпоисков в областисовершенствованияпроцесса обученияв общеобразовательныхучреждениях.

Объект, предмет,проблема и цельисследованияобусловилиего задачи:

Рассмотретьпредпосылки,условия, факторы,противоречия,основные тенденцииразвитиядидактическоймысли рассматриваемогопериода, проанализироватьтрактовкисущности урока,структуры,классификации,системы уроков.
Выявитьконцептуальное"ядро" педагогическихпоисков в областиурока; обобщитьрезультатытеоретическогои практическогоопыта и представитьих как формирующуюсятеорию.
Обосноватьактуальностьи значимостьтеоретическогои практическогоопыта длясовременныхпоисков в областитеории и практикисовременногоурока.

На защитувыносятсяследующиеположения:

Период середины50-х – середины60-х годов являлсяотносительносамостоятельным,специфическимэтапом развитияв советскойпедагогикетеории и практикиурока. Спецификарассматриваемогопериода обусловленапроцессамидемократизациии десталинизациивсех сферобщественнойжизни, находившихсвое отражениев реформированиисистемы образованияв целом, процессаобучения вобщеобразовательнойшколе и урокакак формы егоорганизациив том числе.
Дуализмсоветскойпедагогическойпарадигмыоказывал влияниена раздвоенностьпозиций теоретиковурока, беспрекословновоспринимавшихжесткостьсоциоцентристского"заказа" в силу"привычногомышления", ноинтерпретировавшихего со своихвнутреннихдуховных позицийв русле гуманистическойтрадиции.
Прочно базируясьна фундаментепреемственностидостиженийпредшествующегопериода, теорияурока опираласьв своем развитиина передовыепсихолого-педагогические,дидактические,методическиетеории и концепции,обобщениетеоретической,опытно-экспериментальнойдеятельности,передовойпрактики. Теорияурока какмногоплановогои многостороннегопроцесса прирасталазнаниями какв плане генезисасущностныххарактеристик(категория"урок", "структура","тип" урока,"классификация","система уроков"и др.), совокупноститеоретическихположений(концепцииструктурыурока, классификациии системы уроков),так и в планепроцессуально-технологическогохарактерагуманистическойнаправленностиэкспериментальныхисследований,передовойпрактики (липецкий,ростовский,казанский опыти др.).
Теоретическийи практическийопыт развитияурока характеризуемогопериода представляетсобой "золотой"фонд отечественнойдидактики,который обладаетбогатым потенциаломв современныхпоисках совершенствованиятеории и практикиформ организацииобучения.

Указанныевыше тезисыполучили развитие,конкретизациюи обоснованиев диссертационномисследовании.

Методологическуюоснову исследованиясоставили:современныефилософские,психологические,общенаучныеконцепции всфере культурыи образования,историко-педагогические,общепедагогическиеи дидактическиетеории; характеристикии оценки исследуемогопериода висторической,социологической,культурологической,историко-педагогическойлитературеи периодике;методологическийопыт исследованиягенезисапедагогическихпроблем: принципысоциально-культурнойобусловленностиразвития наукии ее саморазвития,единства логическогои исторического,взаимосвязитеории и практикив процессенаучного познания;цивилизационный,парадигмальный,аксиологическийподходы к изучениюисторико-педагогическихявлений и процессов[27; 345; 264; 314; 315; 126;37; 176; 269; 63]. Дляобобщения исистематизациимногообразногоэмпирическогоматериалаиспользовалисьсовременныепредставленияо структурированиипедагогическойтеории, о системномподходе в педагогике,о гуманистическойприроде педагогическогопроцесса, еговариативности.

В исследованиииспользованкомплексобщенаучныхи историческихметодов:сравнительно-сопоставительный(анализ, синтез,аналогия,актуализизация,систематизация,классификация),историко-структурный(выявлениеосновныхструктурообразующихи системнообразующихкомпонентовизучаемогопедагогическогоявления),конструктивно-генетический(формированиепозитивных,актуальныхдля современнойтеории и практикиобучения выводовна основе изучениягенезиса проблемы).

Источниковуюбазу исследованиясоставили:советскаяисторико-педагогическаялитература,педагогическаяпериодика ипублицистика;литературапо историиРоссии, историисоветскойкультуры;общепедагогическиеработы классиковотечественнойи советскойпедагогики;монографии,диссертации,сборники научныхстатей, посвященныевопросам теории,методики ипрактики обученияи урока; материалыпередовогопедагогическогоопыта; учебныепособия и учебники;общепедагогическиеи методическиежурналы; материалыархивов: Научногоархива РАО(фонды ПрезидиумаАПН РСФСР, НИИтеории и историипедагогики,НИИ методовобучения, личныефонды М.А. Данилова,Б.П. Есипова,Н.П. Кузина),Центральногогосударственногоархива РФ (фондМинистерстваобразованияРФ); диссертационныйфонд библиотекиим. В.И. Ленина(1956-1995гг.). Характерархивных материалов– рукописинаучных работпедагогов,докладов; протоколы,стенограммызаседаний исовещаний;планы, справки,отчеты по вопросампрактики обучения;планы, справкии отчеты онаучно-исследовательскойработе институтовАПН РСФСР и ихподразделений;документы оборганизациии проведении"Педагогическихчтений" (1956-1965 гг.);стенограммызаседанийколлегии МинистерствапросвещенияРСФСР и материалык ним, отчетыкраевых и областныхотделов народногообразования(1956-1965гг.) и др.

При определениехронологическихрамок исследования:середина 50-х –середина 60-хгодов учитывалисьрезультатыизучения генезисатеории урока,признаниязначимостив ее развитиипроцессов,связанных сподготовкойи реализациейреформы системыобразования(1958-1964 гг.). Спецификапериода заключаласьв установкахна кардинальныйслом парадигмывербальногоакадемичногообучения, концепциишколы учебы,универсализациикомбинированногоурока и утверждениеидей связишколы с жизнью,соединенияобучения спроизводительнымтрудом, органичноговключенияучащихся вокружающуюшколу социокультурнуюсреду.

Научнаяновизнаисследованияопределяетсятем, что специальноизучен и проанализированв контекстеразвития советскойпедагогикии школы в периодсередины 50-х –середины 60-хгодов генезистеории урока.Научно-педагогическийопыт обобщенна методологическом,теоретико-методическомуровнях и представленкак целостнаяконцепция;передовой опытрассмотренв его "лучшихобразцах ирезультатах"и представленкак инвариантв различныхвариантахразрабатывавшихсятехнологийурока гуманистическойориентации,как факт интеграциитеоретическихпоисков и передовойпедагогическойпрактики. Темсамым определенвклад теоретикови практиковв развитиетеории урока,пополнен научныйфонд современныхпедагогическихизысканий. Висследованиианализировалисьархивные материалы,не включавшиесяранее в научныйоборот (ряддиссертационныхработ по дидактикеи теории урока1956-1965гг., материалыиз личногофонда М.А. Данилова,Б.П. Есипова).

Теоретическаязначимостьработы состоитв том, что черезразвитие теориии практикиурока как "клеточки"процесса обученияпоказаны основныетенденцииразвития дидактикии методик; раскрытысущностныестороны урокакак дидактическойкатегории,трактовкипонятий "структура"урока, системауроков, классификацияуроков, показанывзаимосвязьи взаимовлияниепедагогическойтеории и передовогопедагогическогоопыта. Практическаязначимостьработы заключаетсяв том, что еерезультатымогут использоватьсяв дальнейшемисследованииистории дидактики,теории урока,в частности;частных методик,а также в изучениигенезиса проблемактивизации,индивидуализациии дифференциацииобучения, организацииформ деятельностиучащихся впроцессе обучения,формированияпедагогическихотношенийсотрудничествав учебном процессеи др.); при разработкеи научном обоснованииопытно-экспериментальныхпрограмм среднихучебных заведений;в оказаниипомощи учителям-практикам,ведущим поискпутей гуманизацииучебно-воспитательногопроцесса. Наматериалахисследованиямогут бытьразработаныспецкурс, учебныепособия, методическиерекомендациидля студентови педагогов-практиков;выполненырефераты, курсовыеи дипломныеработы.

Цель и задачиисследования,его логикаопределилиструктурудиссертации,которая состоитиз введения,двух глав, заключенияи приложений.Во введенииобоснованаактуальностьтемы, определеныобъект и предметисследования,его цель и задачи,методологическиеосновы и методы,охарактеризованыисточники,раскрыты егонаучная новизна,теоретическаяи практическаязначимость.В первойглаве"Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса"выявляютсяосновные тенденцииразвития педагогикии дидактикисередины 50-х –середины 60-хгодов, обусловившиенаправленностьпоисков техлет в областитеории урока;рассматриваютсяконцептуальныеположения опроцессе обучения,как исходныебазовые в развитиитеории урока;представленысовокупныеконцепцииприроды урока,его структуры,классификации,системы уроков.Во второйглаве "Поискиновых идей итехнологийповышенияэффективностиурока в передовомпедагогическомопыте" анализируютсяв аспектевзаимообогащениятеории и практикиурока основныенаправленияи результатысовершенствованияурока в опытеучителей-новаторов.В заключенииосновные результатыисследованияобобщены ввыводах обособенностяхгенезиса теорииурока в рассматриваемыйпериод; об уровнеразработкитеоретико-концептуальныхи процессуально-технологическихбазисных основтеории урокаи их гуманистическомпотенциале;об актуальностинаучного ипередовогопрактическогоопыта середины50-х - середины60-х годов в современныхтеоретическихи практическихпоисках совершенствованияформ организацииобучения.

Глава1. Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса

Реформированиешколы на началахее связи с жизнью,подготовкойактивной личностиактуализировалов рассматриваемыйпериод проблемуурока. Теорияурока, как идругие проблемыдидактики,развиваласьв органическойсвязи с общественнымсознаниемпостсталинскогопериода. Спецификаисторико-педагогическогофона хрущевской"оттепели",сочетавшегопротиворечивыетенденции –устремление,с одной стороны,к всемернойдемократизациии гуманизации,при усилении,с другой стороны,официальногорегулированияи контролясоздавалаособые условиядля разработкитеории урока.Превалирующеевлияние наразвитиепедагогическоймысли оказывалов те годы общеесостояниегражданскогообщества,испытывавшегопосле долгихлет культаличности большиенадежды наглубокие необратимыеизменения вовсех сферахжизнедеятельностистраны.

Открывавшиесяблагоприятныевозможностидля преодолениятяжелого наследияшколы предшествующегопериода - "вербализма","бездетности","авторитаризма"в обученииопределялиразвитие всейпедагогикии теории урока,в частности.Теория урокаразрабатываласьв русле главныхобщепедагогическихлиний, направленныхна связь школыс жизнью, активизацию,демократизациюи гуманизациюучебного процесса,внимание кличности ребенка.

Особая природаурока, выражающаясяв том, что онимеет отношениеко всем проблемамдидактики,объясняетцентрациюпедагогическоймысли тогопериода на ихрешение впространствеурока, чтообусловливало,в свою очередь,исследованиеурока на фонеширокого кругапедагогическихпроблем – повышенияактивностии самостоятельностиучащихся,индивидуализацииобучения, сочетанияколлективныхи индивидуальныхформ работыи др.

Базовыеосновы, определившиеспецификуразработкиурока в характеризуемоедесятилетиеи оказавшиерешающее влияниена ход научныхисследованийпо выявлениюсущности урока,основных линийего развития,ориентировалисьна развитиеличности школьника.Лидирующееместо срединих принадлежалонаиболее целостнойконцепциидиалектическогопроцесса обученияМ.А. Данилова,поставившегово главу углаучебного процессаребенка. Гуманистическиеобразовательныеориентиры иценности адекватнопреломлялисьво внутреннем,глубинномдвижении самойтеории. Подвлиянием этихфакторов прирасталидидактическиезнания по наиболеесложным проблемамтеории урока– структураурока, классификацияуроков, системауроков (теоретическиехарактеристики,тенденцииразвития, влияниена эти процессывнутреннихпозиций персоналий,участвовавшихв их разработкеи т.п.).

На обновленномметодолого-теоретическомфундаментебыла продолженав изучаемыегоды работа,начатая впредшествующийпериод, по наиболееспорным проблемамтеории урокаи дидактики– структурированияи типологизации,построениясистемы уроков.

1.1. Основныетенденцииразвития педагогикии дидактикии их влияниена разработкутеории урока

Исследуемыйнами периодсередины 50-х –середины 60-хгодов оцениваетсяв историческойлитературекак общественно-политическая"оттепель".В историко-педагогическомплане это былодин из наиболеетворчески яркихпериодов, сутькоторого заключаласьв попыткахкоренной перестройкишколы и педагогики,качественногоизменения ихроли в жизнисоветскогообщества, вразвитии истановлениикаждого егочлена.

К середине50-х годов завершалсятруднейшийи драматическийэтап развитиясоветскойпедагогикив условияхсталинскогототалитарногорежима. На фонеразоблачениекульта личностиСталина и егопоследствийведущимиучеными–гуманистамибыла осознанапарадоксальностьфеномена "педагогикидолженствования",которая в обученииприводила какадемизму,догматизму,вербализмузнаний, к авторитарнойсистеме отношений.Осознаваласьи то, что школьнаяполитика 30-х –50-х годов привелак "мертвящемушаблону" впреподаванииучебных дисциплин:уроки во всехшколах и навсех возрастныхступенях сталистроиться поопределеннымканонизированнымпедагогическимсхемам. Администрированиев методическойработе сковывалотворчествоучителей. Учителямрекомендовалосьстрого держатьсяформулировокучебников, неотходить нина йоту отпрограммныхтребований.Под влияниемофициальныхтребованийпедагоги сеялисемена догматизмаи начетничества,которые давалисоответствующиевсходы: учениево многих случаяхпревращалосьв процесс тренировкипамяти, в зубрежкугромоздкого,логически неупорядоченногофактическогоматериала.Школьниковплохо училисамостоятельномыслить, т. к.,стремясь сделатьучебный процессдоступным длявсех учеников,учитель вынужденбыл многоеделать за них,бесконечнообъясняя трудныйматериал. [222;239].

В условияхофициальногодекларированиядемократическихи гуманистическихначал развитиясоветскогообщества ккоммунизмув научно-педагогическомсообщественачиналосьдвижение к"педагогикеот ребенка",происходившеев процессепреодоленияпроблем, возникшихв период 30-х –начало 50-х годов,в процессетеоретическогообоснованияреформированияшколы на основеЗакона "Обукреплениисвязи школыс жизнью и одальнейшемразвитии системынародногообразованияв СССР" (1958 г.). Однакои в периодобщественно-политической"оттепели"жизнедеятельностьвсех сфер обществанаходилась,как и ранее,под контролемпартии и регламентироваласьее указаниями,вытекавшимииз идеологическойконцепции овоспитаниипоколения,которое будетстроить коммунизми жить прикоммунизме.Главным факторомпротиводействияна пути к гуманистическойпедагогическойпарадигмеоказываласькак тоталитарнаясоветскаяидеология, таки научно-педагогическоемышление,сформировавшиесяв предшествующиедесятилетия.Не случайнов официальныхпедагогическихкругах обвиняливыдающихсяученых М.А. Даниловаи Л.В. Занковав гуманномотношении кребенку, вобоснованииими идеи созданияблагоприятныхусловий дляего развития[313,53].Советскаяпедагогика,с одной стороны,по прежнемупринималаценностныеустановкиофициальнойидеологии,подчиняласьпартийно-государственномудиктату и терпелагрубое вмешательствов научный процесс,с другой – всеболее осознавалапротиворечиемежду декларативнымизаявлениямио развитиисоветскогообразованияна принципахдемократиии гуманизмаи фактическимнарушениемих в действительности.

И все же попыткидемократическихпреобразованийв стране создали,как никогдаранее, благоприятныеусловия длятворческогоразвитиягуманистическойлинии педагогики,развивавшейсяв силу внутреннейлогики наукии объективногохарактеранаучного познания[315].

"Социальныйзаказ" к образованиюбазировалсяна официальнойидеологическойконцепции "развернутогостроительствакоммунизма",оторваннойот процессовреальности,и декларировалстратегическуюцель - воспитаниевсестороннеразвитогочеловекакоммунистическогообщества,гармоническисочетающегодуховное богатство,моральнуючистоту и физическоесовершенство.В свете этойцели передшколой ставиласьзадача преодоленияотрыва от жизни,т. к. производство,культура иобщественнаяжизнь "остро"нуждались вовсестороннеразвитых работниках,владеющихосновами науки способныхк систематическомуфизическомутруду, участиюв производствеценностей,"необходимыхдля общества"[81,3].Новая ПрограммаКПСС (1961 г.) скорректировала"социальныйзаказ" в сторонурасширениясоциальныхфункций "новогочеловека": кфункции активногои сознательногосоздания материальныхблаг в сферепроизводствадобавляласьфункция активнойдеятельностив различныхобластях общественнойи государственнойжизни, в областинауки и культуры[243,122-123].

Отсюдастратегическаяцель всехпедагогическихисследованийсередины 50-х –середины 60-хгодов состоялав обеспечениисвязи обученияс жизнью ипроизводительнымтрудом учащихся.Для чего педагогикадолжна былапреодолетьгруз стереотиповсталинскогопериода, преждевсего феномена"бездетностипедагогики",проявлявшегосяв игнорированииприроды ребенкакак предметавоспитания,акцентированиев дидактикевнимания натом, "чему учить",и явное невниманиек тому, "какучатся дети"[222; 239; 295].

Таким образом,две генеральныелинии определялив рассматриваемыйпериод развитиешколы и педагогики:

обеспечениесвязи обученияс жизнью, с практикойкоммунистическогостроительства;

преодоление"бездетностипедагогики",всестороннееи глубокоеизучение ребенка,обеспечениев педагогическомпроцессе всемерногоразвитиясамостоятельностии инициативыучащихся.

В областидидактики быливыделены проблемысоответствующегоизменениясодержания,методов, организационныхформ обучения,их научногои научно-методическогообоснования.При этом проблемаурока представалакак средоточиекоренныхдидактическихвопросов в ихориентациина практикуучебного процесса.

Главноенаправлениереформированияшколы и педагогическоймысли – "связьшколы с жизнью,обучения спроизводительнымтрудом" – вдидактическихисследованияхзначительноактивизировалоразвитиедидактическогознания, "проявило"гуманистическиориентированныепозиции ведущихученых. В реализациипринципа связишколы с жизньюусматривалосьпреодолениетаких негативныхследствийобучения 30-х –50-х годов, какакадемизма,догматизма,формализмазнаний, егоантипсихологизма,авторитаризма.

Реформашкольного делавоспринималасьдидактическимсообществомкак направленностьна обеспечение"жизненности"знаний, развитияспособностейи дарованийкаждого ученика,чтобы на любомпоприще он могприложить нетолько свой"творческийум", но и "золотыеруки" (М.А. Данилов,Ф.Ф. Королев,Э.И. Моносзон,М.Н. Скаткин)[177,67; 281,14].В соединениизнаний с жизнью,с производительнымтрудом усматривалосьсредство дляокончательногопреодоленияэлементовсхоластикии зубрежки вшкольном образовании,формализмав знаниях учащихся,а в конечномсчете для переходаот советскойгимназии сталинскихлет "к настоящейшколе предкоммунистическогообщества" [316,19; 325,65].

Обращаетна себя вниманиетот факт, чтов те годы в научноми практическомпедагогическомобороте находилосьмножествопонятий, воспринимавшихсякак тождественные:"связь теориис практикой","связь обученияс жизнью, с практикойкоммунистическогостроительства","связь обученияс трудом", "соединениеобучения собщественнополезным трудом"и т. п. Одной изпопыток развестиэти понятиябыло утверждениеС.А. Шапоринскогоо том, что связьтеории с практикойв обучениизначительношире, чем связьобучения итруда, она имеетмножествовидов, каждыйиз которыхотличаетсясвоими специфическимиособенностями[354,144].

В капитальныхпедагогическихтрудах ученыерассматривали"единство теориии практики"как методологическуюоснову дидактики(З.И. Васильева,Ш.И. Ганелин,А.К. Громцева,Г.И. Щукина) ипринципиальнуюособенностьпроцесса обученияв советскойшколе [201,123] или как принципобразования(М. Н. Скаткин)[191, 84,95],принцип дидактики(М.А. Данилов,Б.П. Есипов) [59,183-187].Правильноерешение проблемысоотношениятеории и практикипризнавалосьважным фактором,благоприятствующимумственному,физическомуи нравственномуразвитию учащихся[74;275; 27].Как правило,при рассмотренииединства теориии практикиученые отводиливедущую рольтеории [59,183; 201,191;312, 6].При этом отмечалось,что практикаиногда предшествуетизучению теории,иногда "идетс ней в ногу"[184,166; 59,187; 182,42; 207, 17].

Другой термин– "связь обученияс жизнью" такжетрактовалсяс разных точекзрения. В процессеразработкидидактическихоснов связиобучения сжизнью былиопределеныобласти жизни,с которымидолжна устанавливатьсясвязь: а) политика,б) хозяйство,производство,в) наука, г) литератураи искусство;предлагалиськритерии отборажизненногоматериала:должен помогатьконкретизироватьосновные положениянауки, способствоватьподведениюучащихся квыводам и обобщениям,иметь воспитывающийхарактер [254, 44].Понятие "жизнь"включало в себя"широкую практикукоммунистическогостроительства","жизнь страныв целом", "жизньместного края"и, наконец, "жизньсамих учащихся,их жизненныйопыт, личнуюпрактику" [191,88-89].

Термин "связьобучения итруда" рассматривалсяв аспектедидактическойпроблемы связитеории с практикойв обучении [78;325; 329; 354].Преподаваниеобщеобразовательныхдисциплиндолжно былопомочь учащимсяпонять и усвоитьнаучно-техническиеи общественныеосновы производства,организациитруда, помочьприменитьзаконы наукик решениюпрактическихи прежде всегопроизводственныхзадач, овладетьотдельнымивидами квалифицированноготруда, а последний,в свою очередь,являлся быисточникомзнаний, помогалих лучшемуусвоению:теоретическиезнания служатосновой длятруда, а труддает болееглубокое осмыслениенаучных знанийили, как говорилБ.П. Есипов, "труддолжен предъявлятьзапросы ктеоретическимзнаниям и даватьпищу для них"[312,56; 300,19; 208,363; 354,143-144; 74,17].Наиболееразработаннымиоказались линиисвязи, идущиев русле первогонаправления:от обучения– к труду (П.Р.Атутов, Н.Ф.Борисенко, М.А.Жиделев, В.Н.Кругляшов, М.И.Сырецкий, Д.М.Твертинов, С.А.Шапоринский,А.А. Шибанов)[330;78;325;354;353; 357].

Обобщаяпрактику школьногореформирования,дидакты подчеркивали,что идея связи"на каждом шагу"так же порочна,как и идеясосуществованиеобучения итруда: нарушаетсялогическаяструктураучебного предметаи всего обучения.Синхронностьобучения итруда нужнане в смыслеувязки в каждыйданный момент,а в широкомплане взаимосвязимежду обучением,политехническимобразованием,производственнымобучением итрудом учащихся[300,22].

Известно,что постановленияЦК КПСС и СоветаМинистров СССР(1964, 1966 годов) знаменовалиотказ от установокЗакона о школе1958 года [175;171].И все же за небольшойпо историческиммеркам периодв педагогическомсознании утвердилисьновые ценности:о "жизненности"знаний, о творческойработе школьниковв их "добывании"и применениине только вурочной, но ив общественнополезнойдеятельности,о значимостиих жизненногоопыта. Дидактическоезнание, благодаряисследовательской,опытно-экспериментальнойработе, прирослопониманиемосновных направлений,путей, форм,видов и приемовсвязи обученияс жизнью. Наоснове связиобучения сжизнью активизировалисьтворческиеискания учителейпо повышениюэффективностиурока. Урокприобреталновый "облик",что, в свою очередь,явилось основойдальнейшегоразвития еготеории и практики.

Как уже былоотмечено выше,научно-педагогическоесознаниерассматриваемогопериода характеризовалосьстремлениемпреодолеть"бездетность"педагогики,которая в дидактикеобъяснялась"выпадением"из теории обученияучащегося каксубъекта, а нетолько объектаобучения [308,106].В развитиитенденции"возвращениек ребенку"важную рольсыгралипсихолого-педагогическиеисследованияпо глобальнойпроблеме развитияребенка в процессеобучения (Д.Н.Богоявленский,Л.И. Божович,Л.И. Гордон, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Б.М.Теплов) [3;100;92; 96; 129].

Изучениепсихолого-педагогическихособенностейшкольников,проявляющихсянаиболее полнов учебном процессев сфере интересов и склонностей, в темпах ирезультатахработы, позволиловыявить неравномерностьразвития учащихся,неравномерностьразвития разныхсторон психикиу одного и тогоже ученика,нетождественностьпроцессовусвоения знанийи развитияребенка [109,57; 310,17; 332,75].Дискуссионноев начале периодаположение оразвивающемхарактереобучения вконце его прочноутвердилосьв педагогическомсознании. Вдухе гуманистическойпарадигмы былавыдвинута иобоснованаидея целостнойсистемы учебногопроцесса "высокоэффективногодля общегоразвития"ребенка [82;83; 301]. О попыткевозвращенияв педагогикугуманистическойидеи природосообразностисвидетельствуетутверждениео необходимостисогласовыватьвоспитаниеи обучение с"внутренними"законами развитияребенка [201,48].Ценностныепредставленияо процессеобучения изменялисьна основе пониманияразвития ученикакак сложногои глубокого,противоречивого,подвергающегосямножеству самыхразнообразныхвлияний диалектическогопути "совершенствованиячеловеческойличности",выражающегосяв возникновенииновых чертпамяти, восприятия,представлений,воображения,мышления, воли,характера ит.д. [362,4; 203,51; 201,44].

Складывавшийсяв эти годы целостныйподход к личностиученика – умение"схватить сразу"все стороны,все грани личностишкольника –интеллектуальную,эмоциональную,волевую, мотивационнуюи т.п. - утверждалотношение кученику каксубъекту процессаобучения [39;110; 112,95-96].Общим результатомпсихическогоразвития школьниковв учебном процессепредставлялосьформированиеих жизненнойнаправленности,активногоизбирательногоотношения кокружающейдействительности,которые помогалибы им определитьсяв их будущейжизни [3,16].

В психолого-педагогическихисследованияхвыявлялся законактивностипсихики, которымобосновывалосьпостроениепроцесса обученияна основе его"активизации",исключающейпассивностьучащихся, развивающейих природныесилы и способности,познавательнуюсамостоятельностьи творчествов учебном труде.Если установкана связь школыс жизнью определялаконцептуальныепозиции дидактовпрежде всегов области содержанияобщего образования,то в планеперестройкипроцесса обучения,его методови организационныхформ направление"активизацииобучения" былоцентральным.Огромное количествопсихолого-педагогической,дидактической,методическойлитературыпо активизацииучебного процессасвидетельствуето том, что педагогическаямысль поистинеразвиваласьв направлении"дидактикиактивной личности"(М.Н. Скаткин).

Вопрос этотрассматривалсяв многообразииаспектов. Этосовершенствованиеметодов и организацииучебной работы,обеспечивающеесамостоятельнуюпознавательнуюи практическуюдеятельностьшкольниковво всех звеньяхучебной работы;это изучениеусловий, приемов,средств, позволяющихв каждом звенепедагогическогопроцессаактивизироватьдеятельностьучащихся, пробудивинтерес, положительноеотношение кизучаемомуматериалу; этоизучение путей,средств, приемоввоспитанияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся и т.д.

Ведущая идеяактивизацииобучения – идеяпедагогическогостимулирования,психологическисвязываемаяс мотивациейучения, исследоваласьдидактами М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым. И.Я.Лернером, З.И.Равкиным, Г.И.Щукиной и др.,психологамиД.Н. Богоявленским,Л.И. Божович,П.Я. Гальпериным,С.Ф. Жуйковым,Е.Н. Кабановой-Меллер,Н.А. Менчинской,Н.Г. Морозовой,Л.С. Славинойи др. Характернаяпериоду двойственностьпедагогическогосознания проявляласьв том, что рядоположеннорассматривалисьидеи социоцентрированногообучения:одухотворенностьучебного трудавозвышеннымицелями строительствакоммунизма,"практикойкоммунистическогостроительства"и гуманистическиеидеи: проблемныйи эмоциональныйхарактер изложения,организацияпознавательнойдеятельностиучащихся, дающаяим пережитьрадость самостоятельныхоткрытий, интереск знаниям иучению, чувстваудовлетворения,успеха, уверенностив своих силах,волю к действиюдля преодолениятрудностейи т.д. [355,96; 65,40; 261, 47-48].

В творческихисканиях педагогов,направленныхна активизациюжизненнойпозиции школьников,на развитиеу них потребностив знанияхпревалирующаяроль отводиласьвоспитаниюпознавательногоинтереса –мотива "огромнойпобудительнойсилы" (М.А. Данилов,Р.Г. Лемберг,З.И. Равкин, Г.И.Щукина) [46,100; 261, 50; 362,157].В педагогическихтрудах интересанализировалсякак важнейшеесредство активизацииобучения.

Введениев школах производственногообучения (участиев производительномтруде, в экспериментев заводскойлаборатории,наблюденияза работой вконструкторскихбюро и опытныхцехах заводов)расценивалоськак дополнительныйисточник формированияи развитияинтереса кразличнымобластям наукии техники, кчтению специальныхнаучных статейи трудов видныхученых[17].

Учитываячрезвычайноширокий диапазонвлияния познавательногоинтереса научебную деятельностьи формированиевсей личностиученика, ряддидактов (М.А.Данилов, В.И.Помогайба, А.Плеханов, З.И.Равкин, Ю.В. Шаров)считали необходимымпредоставить"право гражданства"принципу интересасреди другихдидактическихпринципов [191,212].

Другая идеяактивизацииобучения быласвязана с эффективнойорганизациейна началахактивностии самостоятельностиучащихся разныхвидов учебнойдеятельностис широким включениемтворческойдеятельности.

На базепсихологическихисследований(Д.Н. Богоявленский,Т.В. Кудрявцев,Н.А. Минчинскаяи др.) дидактическиосмысливалисьфеномены проблемнойситуации, учебныхи практическихзадач. Актуализировалсявопрос обиспользованииисследовательскогометода, являющегосяв своей основетворческими глубокоэмоциональным,опирающимсяна любознательностькак прирожденноекачество личности.Проблемаэмоциональностив обучениипризнаваласьзаслуживающейглубокоговнимания нетолько в планеактивизацииучебной деятельности,но и в планеповышения"культуры"детских эмоций,формированияположительногоотношения кизучаемомупредмету[218, 50].

Наибольшуюразработанностьв дидактикеполучили вопросыопределенияпутей, приемови средств организациисамостоятельнойпознавательнойдеятельностиучащихся.Вырабатывалисьтеоретическиепозиции о местеи роли самостоятельнойработы в процессеобучения науроке; экспериментальноопределялисьразличные формысочетанияметодов устногоизложения исамостоятельнойработы (кафедрапедагогикиМГПИ им. В.И.Ленина); разрабатывалисьвиды самостоятельныхработ (сектордидактики НИИтеории и историипедагогикиАПН РСФСР);рассматриваласьвзаимосвязьметодов и приемовсамостоятельнойработы (А.Н.Алексюк); выяснялосьзначение вопросови логическихзаданий (П.В.Гора, Н.Г. Дайри,П.С. Лейбенгруб,З.А. Смирноваи др.); выявляласьвзаимосвязьсамостоятельнойработы учащихсяи деятельностиучителя наразличныхэтапах учебногопроцесса (Л.П.Аристова, И.Т.Огородников).

В рассматриваемыйпериод началисьтеоретическиеи экспериментальныеисследованияпо совершенствованиюхарактера исодержаниясамостоятельнойработы учащихсясредствамипрограммированногообучения (В.П.Беспалько, Л.Н.Ланда, Г.Г. Маслова)[215;99].Основная задачапрограммированногообученияусматриваласьв повышенииэффективностиучебного процессана основе обеспечениядвухстороннейсвязи и возрастаниируководящейроли учителя[244,18; 99,136].Исследователипришли к выводуо необходимостипрограммированияне только содержаниязнаний, но иумственныхдействий учащихся,алгоритмизацииобучения.

То, что мышлениепедагоговповорачивалоськ новому пониманиюпредназначенияпроцесса обучения– для ребенка,в интересахребенка, отчетливопрослеживалосьв отказе теоретическогомышления отпредставленияоб учителе-передатчикезнаний. Вопросо соотношенииработы учителяи учащихся вучебном процессевыдвигалсяна переднийплан и начиналзвучать каквопрос "взаимодействия","взаимопроникновения"их деятельности[76;8].Снимался стереотипавторитарностиучителя, утверждалсягуманистическийстиль отношений.

Установканаучно-педагогическогомышления напреодоление"бездетности"теории и практикивоспитанияи обучения немогла не вывестина индивидуальныйподход к ученику.Традиционноиндивидуальныйподход рассматриваликак условиеи средство"борьбы" снеуспеваемостьюи второгодничеством(в 1959-60 гг. в школахРСФСР насчитывалось1,333 млн. неуспевающих)[120].Движение учительства"За работу безвторогодников",ставя передсобой цель"оградить"сотни тысячдетей от тяжелыхдушевных ран,выходило нановое видениерешения проблемы:придать учениюхарактер"разностороннейинтеллектуальнойжизни", дающей"интеллектуальнуюрадость" исамому слабомуученику [320,57].

Дидактыподчеркивали,что цельюиндивидуальногоподхода к обучениюявляется всемерноеспособствованиетому, чтобыподметить вкаждом ученикеего самую сильнуюсторону, помочьэтой "живинке"претворитьсяи развитьсяв деятельноститак, чтобы вребенке засверкалаего человеческаяиндивидуальность,поддержатьверу в своисилы, укрепляяего бодростьи волю, помочьдостичь свой"потолок" вразвитии, докоторого позволяетему поднятьсяполный расцветего способностей(В.И. Гладких,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, В.А.Сухомлинский,Ю.В. Шаров и др.)[355,97; 28;110; 320].

В соответствиис "советскойпарадигмойвоспитания"(Л.А. Степашко):воспитанияличности вколлективеобосновывалипроблему умелогосочетания вучебном процессеиндивидуальныхинтересов собщими, индивидуальныхи коллективныхформ учебнойработы [110;111; 112, 83; 317,74; 201,173].

Обозначенныевыше общие дляразвитияпедагогическоймысли рассматриваемогопериода тенденцииспецифическипроявлялисьв исследованиипроблемы урока.

Измененияв направлениинаучной работы,детерминированныеустановкамиXIXсъезда КПССна политехнизациюшколы, ХХ съездаКПСС на связьс жизнью вызывалиизвестноеоживление внаучной среде,которое усиливалосьв преддвериикрупных политическихшагов по реформированиюсистемы народногообразования.О настроенияхнаучногопедагогическогосообществатех лет, имеющихнепосредственноеотношение кизучаемойпроблеме, можносудить повыступлениямна заседанииУченого СоветаИнститутаметодов обученияАПН РСФСР 4 июля1958 года: "Мне ещеи еще раз хотелосьбы поставитьвопрос о необходимостикоренногоперелома впроведенииуроков в школе.Тот догматизми та малаяактивность,которой сейчасхарактеризуютсямногие уроки…нетерпимы всвете задач,которые мысейчас призванырешать" (М.Н.Скаткин) [295,17].

На совещаниидидактов вИнститутетеории и историипедагогикиАПН РСФСР (декабрь1958 г.) был определенновый курс визучении проблемыурока: активизацияучебного процессана уроке, повышениеего эффективностипутем изменениясложившейсяструктуры урокаи повышенияудельного весасамостоятельнойработы учащихся(И.Т. Огородников),использованияновых методови форм организацииуроков (индивидуальная,бригадная)(В.К. Дьяченко),усиленияэмоциональностиурока (В.И. Помогайба),развития науроке самостоятельностиучащихся (Г.Д.Кириллова) ит.д. Один изорганизаторовсовещания, Б.П.Есипов, в программномвыступлениизаявил, что вусловияхреформированияшколы, урокдолжен претерпетьзначительныеизменения: вVIIIклассах обучениебудет связанос общественнополезной работойучащихся, вIX-XIклассах обучениедолжно бытьсоединено спроизводительнымтрудом. В связис этим организацияурока должнабыть гибкойв зависимостиот возрастаучащихся ихарактераучебной иучебно-практическойработы, производительноготруда, требующихпримененияинструментов,приборов, аппаратуры[312, 26, 48].

В перспективныйплан Институтатеории и историипедагогикиАПН РСФСР (1956-1960гг.), предусматривавшийразработкуактуальныхпроблем, вытекавшихиз решений ХХсъезда КПСС,была включенатема "Повышениеэффективностиучебной деятельностиучащихся науроке". Исследованиеимело цельювскрытие причиннедостатков,сложившихсяв практикеурока, и выявлениепутей повышенияактивностиучащихся вучебном процессе(В.Е. Гмурман,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, Л.В.Занков, Н.А. Петров,Ф.И. Яковлев идр.). С 1959 года сектордидактикиИнститутатеории и историипедагогикиработал потемам: "Методыи организационныеформы учебнойработы в связис задачей повышенияпознавательнойи практическойактивностиучащихся","Повышениеактивностии самостоятельностиучащихся впроцессе обучения","Самостоятельностьи инициативаучащихся впознавательнойи практическойдеятельности","Урок и егосвязь с другимиформами образовательнойи практическойработы учащихся"(М.А. Данилов,Б.П. Есипов, М.Н.Скаткин) [287;290; 308; 309; 310].

Исследованиешло в трехнаправлениях:изучались общиеусловия и методыпривития учащимсяумений умственноготруда и навыковсамостоятельнойработы с книгойи в лабораторныхусловиях;исследовалисьформы взаимодействиядеятельностиучителя исамостоятельнойработы учащихся;разрабатывалисьосновные вопросыобщей теорииметодов обучения(Л.П. Аристова,Г.В. Воробьев,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, Л.Н.Ланда, А.В. Полякова,Н.Ф. Соловьева,Ф.И.Яковлев).Экспериментально-опытнаяработа проводиласьв содружествесотрудниковИнститута створческиработавшимиучителями ипедагогическимиколлективами,другими работникаминародногообразования.

На основеобобщенияпередовогопедагогическогоопыта, а такжеэкспериментальнойработы былаподготовленаколлективнаямонографияпод руководствомМ.А. Данилова"Урок в восьмилетнейшколе", предназначавшаясяв качествепособия учителями руководителямшкол[337]. Основнаяидея книги –"правильная"организацияобучения накаждом отдельномуроке путемсвязи изучаемогоматериала сжизнью, повышенияактивностии самостоятельностиучащихся, соединениядеятельностиголовы и рук,взаимодействияфронтальной,групповой ииндивидуальнойработы в классе,плодотворногосочетанияклассной ихорошо организованнойвнекласснойработы даетрезкое повышениеэффективностиурока, приводитк существенномуулучшениюпроцесса ученияи повышениюего образовательно-воспитательныхрезультатов.

Сотрудникамисекторов илабораторийИнститутаметодов обучения(рук. Э.И. Моносзон,С.Г. Шаповаленко,А.И. Янцов) создавалисьметодики преподаванияпо общеобразовательнымпредметам, вкоторых уроксвязывалсяс задачамидальнейшегосовершенствованияучебно-воспитательнойработы и теснойсвязи его сжизнью[250; 253; 294; 296].

Большаяисследовательскаяработа развертываласьна кафедрахпедагогикипедагогическихинститутов(Елецкий, Казанский,ЛГПИ имени А.И.Герцена, МГПИим. В.И.Ленина,Ростовский-на-Дону,идр.).

Прикладнаянаправленностьисследований,основательностьи широта связейнаучных коллективовс передовымучительством– характернаяособенностьрассматриваемогопериода.

Итак, теоретическаяразработкапроблемы урокаосуществляласьв русле основныхтенденцийразвития педагогикии дидактикиизучаемогопериода. Этапроблема оказаласьв центре дидактическихисследований,т.к. только черезсоответствующиеизменения урокакак формы учебногопроцесса возможнобыло преодоление"бездетности","вербализма","авторитаризма",характеризовавшихшколу 30– 50-х годов; осуществлениесоциальногозаказа - связиобучения сжизнью, с производительнымтрудом. Преодолениеэтих следствийофициальнойшкольной политикипредшествующихдесятилетийосложнялосьобострениемконфликта междусоциально-прагматическимпартийно-государственнымзаказом накультивацию"строителейкоммунизма"и его гуманистическойтрактовкойведущими учеными.

1.2. Концепциипроцесса обучениякак базовыев разработкетеории урока.Сущность урока.Тенденцииразвития урока

В характеризируемоедесятилетиев дидактикеинтенсивноформироваласьтеория учебногопроцесса (М.А.Данилов, З.И.Васильева, Е.Я.Голант, А.К.Громцева, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Ф.Ф. Королев,И.Т. Огородников,М.Н. Скаткин,Г.И. Щукина идр.).

Общей особенностьюразрабатываемыхконцептуальныхоснов был пересмотрметодологииисследований,выразившийсяв критике последствийкульта личностиСталина в педагогике(догматизм,начетничество,декларативность,лакировка,парадность,отрыв от школьнойжизни) и переходе,как утверждалось,к более смеломуи глубокомувзаимодействиюс марксистско-ленинскойфилософией,прежде всегос марксистско-ленинскойтеорией познания,как методологическойосновой изученияи руководствапознавательнойдеятельностьюдетей в своеобразныхусловиях ихобучения [226,43; 180,228].Сохраняяпреемственностьс предыдущимипериодами,дидакты категорическиотрицалитождественностьпознания иобучения. Вниманиеученых былососредоточенона выявленииспецифическихособенностейпознавательнойдеятельностиучащихся [184,150; 201,125; 203,138; 180,221].

Психологизацияи диалектическоепониманиеприроды обучениявели к идентичностипредставленийо нем, как о"процессе","явлении"сложном, многостороннем,целостном иедином, творческом,целенаправленноми управляемом[184,147; 203,138; 317,6; 362,45].

В определениинаправленностии характерапроцесса обученияизвестнымобразом переплеталисьтребованияофициальнойидеологии:"вооружение"знаниями, умениями,и навыками,формирование"коммунистическойсознательностии поведения"у будущих активныхи сознательных"строителейкоммунистическогообщества" игуманистическиеидеи отечественноедидактики:развитияпознавательныхи творческихсил, способностей,дарованийучащихся [184,151; 180,96].

Обучениев данный периодрассматривалоськак "важнейшийфактор" развитияличности школьника[203,134; 362,45; 180,179],при этом одниавторы выделялив преподаваниируководящуюроль учителяв организациипознавательнойдеятельностиучащихся[184,159];другие, отражаякурс на связьобучения сжизнью, оттенялируководящуюроль учителяне только вучении, но и ворганизации практическойдеятельностиучащихся [201,126];третьи виделироль учителяне в организации,а управлениидеятельностьюучащихся [203,134].Для развитиятеории урокав русле гуманистическойтрадиции важнымбыло положениео том, что учительдолжен был неподавлятьактивностьи самостоятельностьучащихся, асоздаватьнаиболееблагоприятныеусловия длятворческойдеятельностиучащихся [184,159].

В отношениик учению проявлялосьединство подходов.Выделяласьв качествеведущей мысльо том, что в процессеучения учащиесяне только овладеваютзнаниями иформируют"коммунистическоемировоззрение",но и развиваютсвои познавательныесилы, способностии дарования[184,12; 203,26; 201,126].В концепцияхобучения сразличнойполнотой иглубиной раскрываласькартина процессаусвоения знаний,причем, вниманиеакцентировалосьна методологическойи психолого-физиологическойосновах проблемыусвоения знаний,особо значимойбыла идея наученияучащихся применениюзнаний [203,163; 201,137].Высоким показателемглубины, полноценности,осознанностизнаний считаласьих "действенность",мобильностьи подвижность[201,127].

Наиболеецелостной,основательнонаучно проработаннойбыла концепцияо процессеобучения М.А.Данилова. Признаваядетерминированностьобученияпотребностямиобщества,проявляющуюсяи в содержанииобразования,и в методах, ив организацииучебного процесса,ученый усматривалсуть обученияв том, чтобыучащиеся овладевалиосновами знаний,в которыхсконцентрированчеловеческийопыт, в созданиидля этогоблагоприятныхусловий, способствующихтакже и развертываниювсех задаткови дарованиймолодежи, вступающейв жизнь [46,14].Поиск главныхусловий развитияучащихся ивместе с темих плодотворнойподготовкик жизни привелученого к выявлениюосновной линиидвижения обучения.Развивая идеюК.Д. Ушинскогоо необходимостипедагогическойпереработкинауки, М.А. Даниловобозначил еекак системузнаний, представленнуюв учебном предмете,подчеркнулважность постиженияшкольникамилогики учебногопредмета –"идейногостержня", отражающегологику тойнауки, основыкоторой онапредставляетв дидактическипреломленномвиде применительнок уровню развитияпознавательныхсил и интересовучащихся [46,37-38].При этом ученыйотмечал, чтоосуществлениеЗакона о связишколы с жизньюсоздает новыеусловия дляразвитияпознавательныхсил учащихся,так как расширяетобласть обучения,– в нее включается,наряду с основаминаук, политехническоеи профессиональноеобучение и трудучащихся [46,36].

Связь обученияс жизнью ученыйпонимал значительношире, чем подготовкуучащихся квыполнениюопределенныхсоциальныхфункций всоответствиис тенденциямиразвитияобщественногопроизводства.Гуманистическиевзгляды ученогона развитиеличности ребенка,его способностейи дарованийвыражалисьв том, чтобыпомочь сидящимна школьнойскамье учащимсяподготовитьсебя "к трудутворческому,к размышлениям,к исканию нового",к "исследованиюобъективногомира" [46,36-37].

Исследование,проведенноеМ.А. Даниловым,дало возможностьпредставитьучебный процесскак "слаженноевзаимодействие"субъектов –учителя и ученика[46,158].Итогом их совместныхусилий являетсянепрерывноенарастаниезнаний учащихся,скрытых измененийв их сознании,которые наопределенныхэтапах оформляютсяв систему знаний,в точные уменияи навыки и становятсясубъективнымдостояниемучащихся, орудиемих мышленияи деятельности[191,132].М.А. Даниловразработалпринципиальноиную, гуманистическуюпо своей сутиконцепцию"правильного","успешного","плодотворного"обучения, основаннуюна субъектно-субъектныхотношениях,когда осуществляетсяактивная совместнаядеятельностьучителя и учащихся,занятых обдумываниемвстретившихсяпроблем, объяснениемновых вопросов,отысканиемответов напоставленныеили возникшиевопросы, выполнениемупражнений,решением задачи т.п. [46,41].Движущей силойпроцесса, пружиной,приводящейв движениевзаимно связанныестороны обучения,по М.А. Данилову,является противоречиемежду выдвигаемымиходом обученияучебными ипрактическимизадачами иналичным уровнемзнаний, уменийи умственногоразвития учащихся,которое должноприобретатьвнутреннийхарактер, т.е.становитсяпротиворечиемв сознаниисамого школьника,его личностив целом, осознаватьсяим как трудность[46,42, 44, 48].По мнению М.А.Данилова, "тайна"успешногообучения иумственногоразвития школьниковкрылась ввозникновениинового качестваразвивающейсяличности –способностивидеть познавательнуюзадачу и стремлениинайти ее решение[191,182].Развивающаяроль процессаобучения, какобосновывалученый, заключаетсяв "правильном",учитывая уровеньподготовкии развитияшкольников,определениистепени и характератрудностей,что содействуетразвитию умаи нравственно-волевыхсил личности[46,43].

М.А. Даниловымбыло введенов дидактикупонятие "логикаучебного процесса"и достаточноподробно исследованаее сущность,взаимоотношениес логикой учебногопредмета, рольв определениизадачи и структурыурока, построениисистемы уроковпо учебнойтеме. Сопоставляяобе логики,ученый пришелк выводу об их"теснейшей"связи, но нетождественности[191,186].Логика учебногопредмета, указывалученый, представляетсистему научныхпонятий, входящихв его программу,и последовательностьих расположения[46,54],в то время каклогика учебногопроцесса – этоправильноерешение вопросао том, как поставитьпознавательнуюзадачу передучащимися,чтобы она была"принята" ими,какой фактическийматериал предложить,какой применитьметод, какиевопросы поставить,какие упражненияи самостоятельныепрактическиеработы ввести,чтобы учебныйпроцесс былмаксимальноэффективен[46,37, 53].

Являясьлогикой "живой"совместнойдеятельностиучителя и учащихся,логика развивающегообучения неявляется "простойпроекцией"логики учебногопредмета, онабогаче, сложнее,"более подвижна,извилиста,противоречива"[46,55; 191,186].Отождествлениеобеих логикпротиводействуетразвитию учащихся,оно свойственновербальномутипу обучения,ориентирующемусяна простуюпередачу содержанияучебника, чтоприводит кмеханическомуусвоению учащимисяучебного материала[46,55].

М.А. Даниловпришел к выводуо том, что развивающийэффект имеетпроцесс обучения,имеющий динамичныйхарактер, т.е.к выводу обобъективности"вариативности"логики учебногопроцесса[191,187-188].

Целостныйи системныйподход к процессуобучения вывелученого к выяснениюсути взаимоотношениявнешнего ивнутреннегов нем. Основываясьна принципедетерминизма,он пришел кзаключению– "внешниевлияния действуютна обучениене иначе, какпреломляясьв тех внутреннихпроцессах,которые свойственныего природе"[191,206].Важным условиемуспешногообучения являетсяпоэтому созданиеглубоко обоснованнойсистемыучебно-воспитательнойработы учителя,которая реализуетпроцесс обучениякак непрерывноестановлениеличности каждогошкольника [тамже]. Игнорированиедвижения обучениякак целостногоявления порождаетвербальныйавторитарныйтип постановкиучебного процесса:обучение превращаетсяв сумму "хорошоотработанныхчастей", но неимеющих "внутреннейсвязи", в силучего оно необладает внутреннимисилами движения,а следовательно,не происходитинтенсивноеразвитиепознавательныхсил учащихся[191,205].

Открытияученого значительноопережали своевремя. Лишьотдельныедидакты, сумевшиеоценить постановкуи решение М.А.Даниловымпроблемы движущихсил в обучении,пытались придатьей инерциюдальнейшегоразвития (Д.ИВилькеев, М.И.Еникеев, В.И.Загвязинский,Б.И. Коротяев,К.Н. Травинин)[70;123;335].

Новаторскиедостиженияученых в областипроцесса обученияявлялисьтеоретико-методологическимфундаментомразработкитеории урока.К середине 50-хгодов дидактикарасполагаласерьезныминаработкамив области теорииурока. В духеофициальнойидеологииоднозначнопринималосьположение отом, что урокявляется основнойформой организацииучебной работы,при помощикоторой реализуютсякак образовательныецели школы, таки задачи коммунистическоговоспитанияшкольников(Б.П. Есипов, С.В.Иванов И.Н. Казанцев,И.Т. Огородников,П.Н. Шимбирев)[95, 15; 59,393; 358,122].

Официальныеустановкисочеталисьс гуманистическимиубеждениямидидактов. Содной стороны,основой дляхарактеристикиурока становилсяфункциональныйподход, с другойстороны, подчеркивалось,что функцииурока обусловливаютсязакономерностямипроцесса обучения,развития личностиученика, безучета которыхцели уроканедостижимы[207,389].Урок трактовалсякак "педагогическоепроизведение","сложное явление",отличающееся"целостностью","внутреннейвзаимосвязьючастей, единойлогикой вдеятельностиучителя и класса","обладающееединствомпедагогическихи методическихсредств воздействияна ум и душуребенка", выступающийдля них "важнейшей"формой процессапознания мираи развития ихдуховной жизни[20,15; 333,157; 144,22].Теоретическоймыслью улавливалось,что урок приобреталспособностьбыть гибкими разнообразнымпо способаморганизацииучащихся, чтоон не исчерпываетсявооружениемучащихся знаниями,а включает всебя воспитаниесамостоятельности,пытливого итворческогоотношения кучению и т.д.[337,45; 203,216; 201,263; 184,203; 191,338].

Ведущая рольурока средидругих формобучения объясняласьтем, что он являетсясамой целесообразнойформой снаучно-педагогическойточки зрения(Д.О. Лордкипанидзе),что на урокеконцентрируетсяглавная частьработы учителяс учащимисяс целью усвоенияими системызнаний, уменийи навыков (Б.П.Есипов), чтоэто наиболееудобная формапри систематическихкурсах предметныхучебных программ(И.Т. Огородников)[142,92; 59, 393; 191,319].

Были выделеныхарактерныепризнаки урокакак элементаклассно-урочнойсистемы: а) наличиекласса с неизменяющимсясоставом учащихся;б) точно определенноевремя; в) твердоерасписаниес соблюдениемрациональногои планомерногочередованияучебных дисциплин;г) применениеразнообразныхметодов достижениядидактическихзадач [59,134; 142, 92].

Наряду свнешними признаками,выявлялисьи сущностныехарактеристикиурока. Уже вначале периодаурок рассматривалсякак структурообразующийкомпонентучебно-воспитательногопроцесса исвоего рода"зеркало",отражающеевсе сторонышкольной жизни(учебно-воспитательную,методическую,организационную)(И.Н. Казанцев).

М.А. Даниловпоследовательноразвивал идеюурока – "клеточки"живого учебногопроцесса, движениекоторогокриволинейно,зигзагообразнои по своемухарактеруприближаетсяк движению поспирали [47,795].В этом движенииясно выступаютосновные структурныеединицы. Первичнойструктурнойединицей учебногопроцесса, обладающейвсеми его признаками,является урок[47,795].М.А. Даниловусматривалв уроке особоекачество, называяурок "отрезком"целостногоживого процессаобучения, вкотором (урок)важны все моменты,свойственныеучебному процессув целом: содержание,идейная направленность,методы обучения,приемы организациишкольников,их поведение,использованиеучебных пособийучителем и т.д.[58,48].

Акцентируяположение обуроке как структурнозначимой единицеучебного процесса[333,154; 207,389],Б.П. Есипов виделв уроке "законченный"отрезок учебнойработы, на протяжениикоторогоосуществляетсядостижениеопределеннойдидактическойзадачи, поставленнойучителем [203,216].И.Я. Лернер иМ.Н. Скаткинуглубляли этумысль, подчеркивая,что урок являетсязаконченным,целостным,ограниченнымво времениотрезком учебногопроцесса, вкотором представленыв сложномвзаимодействииосновные элементыэтого процесса:цели, содержание,средства, методы,организация[336,4].

М.А. Даниловвысказывалнесколько инуюточку зрения,Соглашаясьс тем, что уроквсегда представляетсобой отрезокцелостногоучебного процесса,ученый в тожевремя утверждал,что урок характеризуется"относительнойзаконченностью",что "границымежду урокомсегодняшними следующим…не абсолютны.Новый урокдолжен начатьсякак бы на незастывших ещемыслях и переживанияхпредшествующегоурока и домашнейработы, происходившеймежду ними."(из материаловличного фондаМ.А. Данилова)[57,9].Основания дляподобногоутверждениядавала новаторскаяидея рассматриватьурок в неразрывнойсвязи с системойуроков по учебнойтеме, совокупностькоторой составляетучебный процесс,рассчитанныйпоурочно всоответствиис логикой усвоенияматериалаучебного предмета[47,795].

Представлениео системе уроковпо теме вошлов теорию и практикуобучения ещев предшествующийпериод [43,101; 94,76].Одни пыталисьопределитьсистему уроковсо сторонывнешних признаков,как совокупностьуроков позаконченномуотрезку программыпреподаваемогопредмета (И.Н.Казанцев) [95,179-180; 94,77].Другие (С.В. Иванов)старалисьотразить существенныепризнаки: дляопределенияпоследовательностиуроков по учебнойтеме решающеезначение имеетлогическоераскрытиесодержаниятемы и ход усвоенияэтого содержанияучащимися [87,138].

Опираясьна открытыеим закономерностипроцесса обучения,М.А. Даниловподвел подсистему уроковобъективноеоснование –логику учебногопроцесса [337,194].В системе уроковнаходят своевыражение "всеэлементы учебногопроцесса"(усвоение фактов,формированиепонятий, образованиеумений и навыков,повторениеранее изученного,упражненияи практическиезадания и т.д.),обеспечивающиесознательноеи прочное овладениезнаниями, умениями навыками.

Значительнорасширилпредставленияо системе уроковБ.П. Есипов. Учитываяновые реалииактивногообучения (нарядус уроком применялисьлекции, семинары,практические,лабораторныезанятия и др.),он экстраполировална них идеюсистемностии ввел качественноновое понятие"система занятий",дав тем самымновое полиморфноевидение рассматриваемойпроблемы [203,218].

В изучаемыйпериод системныйподход к урокампо учебной темеили разделупрограммы вошелв педагогическиетруды Е.Я. Голанта,Б.П. ЕсиповаИ.Я. Лернера,И.Т. Огородникова,М.Н. Скаткина,М.Н. Терехинадр. [201,263; 203,218;336, 10; 184,203; 328, 10].

Урок, имеющийпо своей природеотношение ковсем проблемамобучения (М.А.Данилов),раскрывалсямножествомсвоих граней,включаясьестественнымобразом в центркаждого из трехблоков теоретико-практическихизысканий,сформировавшихсявокруг тенденцийпреодолениявербализма,бездетностии авторитаризмаобучения. Путеводнымметодологическимориентиромэтих блоковявляласьгуманистическаяидея постановкиребенка "воглаву угла"учебного процессас целью развитияего личности,талантов идарований.

Первый блокбыл детерминированведущей идеей"социальногозаказа" на связьобучения сжизнью, с практикой"коммунистическогостроительства".Его основойявлялась тенденцияпреодоленияакадемизма,вербализмаи догматизмазнаний, в руслекоторой довольноинтенсивноразрабатывалисьпроблемы развитияактивностии самостоятельностиучащихся, включенияих в различныевиды самостоятельныхи практическихработ в учебномпроцессе, имеющихвыход во внеучебнуюдеятельность,организацииразнообразныхформ умственнойи трудовойпрактическойдеятельности– кооперативной,индивидуальнойи др.

Следующийблок представленмагистральнойобщепедагогическойтенденциейпреодоления"бездетности"педагогики.На переднийплан выдвигаласьпроблема изученияребенка и егоразвития вобучении наоснове интеграциизнаний психологии,физиологиии педагогики(изучение психологииусвоения знаний,индивидуальныхи возрастныхособенностей,способностей,стимулированиеи мотивацияучебной деятельности,индивидуальныйподход и др.)

Первые дваблока продуцировалиразработкутретьего блокапроблем, связанныхс тенденциейпреодоления"авторитаризма"в обучении. Еговедущей идеейстановилосьутверждениена уроке гуманистическихи демократическихотношений.

Практикоориентированнаядидактическаяи методическаямысль определяласвязи урокас жизнью (решениезадач с производственнымсодержанием,использованиепроизводственногоматериала,производственныезадания, опорана личный опытучащихся и др.)[18,24; 354, 145; 9,31; 270,60; 325, 61],значительнуюроль отводилапринципамкраеведенияи локализации[12,3; 189,11; 319,22; 331,5].Конкретнуюпомощь в выработкеметодики проведенияуроков с жизненнымсодержаниембыли призваныоказыватьполитехническиекомиссии, которые,основываясьна передовомопыте, предлагалосьорганизовыватьв школах (М.Н.Скаткин) [270,65; 91,41].

В теории урокаосмысливалисьновые реалии,с одной стороны,"жизнь" пришлана урок, с другой,–урок вышел "вжизнь" - "переноситсяиз стен класса"на ферму, в сад,в поле, на учебно-опытныйучасток, нафабрики, заводы,в музеи, на выставки[325;327;331].М.А. Даниловпредложилввести понятие"переходные"формы (от классак жизни) [46,248].В условияхразвития врассматриваемыйпериод концепциицелостногопедагогическогопроцесса втеории урокаскладываласьтенденцияосмыслениясвязи урокас общественнойпрактикойучащихся поприменениюи расширениюзнаний. Еевозникновениебыло детерминировановозрастанием"практической"направленностиурока и расширениемкраеведческойкомпонентыв его содержании,а также введениемв учебный процессразнообразныхвидов самостоятельнойработы, воспитывающихпознавательныйинтерес школьников,применениеминдивидуальногои дифференцированногоподходов [53].Изменениеприоритетовв оцениванииуровня общеобразовательнойбазы учащихсяс акцентом наих применениекак на уроке,так и в общественнополезней работеотмечалоськак важнейшая"точка роста"утверждавшейся"дидактикиактивности"[272, 128].

Осмысляяхарактер взаимныхсвязей урокас социокультурнымпространством,окружающимшкольника,дидакты указывалина существеннуюперестройкув этой связиучебного процессана уроке внаправлениях:а) широкой опорына "жизненный"материал; б)повышенияпознавательнойи практическойактивностии самостоятельностишкольников;в) расширенияи разнообразиятворческихработ учащихся;г) "органического"сочетания урокас внекласснойработой, производственнымобучением иобщественнополезным трудом[187, 67].

Выявляяособенностиуроков, связанныхс жизнью, с трудом,общественнойдеятельностьюучащихся, ученыеподчеркивалиих роль в преодолении"академизма","вербализма"и "догматизма"в обучении наоснове активизациипознавательнойдеятельности,усилениясамостоятельности[88, 65; 281,99],творческогоподхода к освоениюоснов наук[322,12; 273,19].

Реализацияличностногопотенциалауроков, связанныхс жизнью, возрастала,благодаряустановкамтеоретическоймысли на ученикакак субъектаобучения.Гуманистическиориентированныеисследователиобосновывалипсихологически"бессмысленность"суровых категорическихтребований,наказаний иадминистративныхмер, если у школьниканет потребностив учении, ибоуспех в обучениив огромнейстепени зависитот его желанияучиться [362,5; 220,82].Большую рольв переломепедагогическихвоззрений намотивациюучения – переходеот идеи понужденияучащихся к идееих побуждениясыграл М.А. Данилов.Он трактовалпобуждениекак внутреннююсторону учебногопроцесса, какруководствоучителем желаниемшкольниковучиться, приведениев действиемотивов школьникак учению [46,70].При этом отмечаласьважность организациитворческойучительско-ученическойдеятельностина уроке, способствующейуглублениюпознавательныхинтересов,превращающейих в устойчивуючерту личности[62;361;362;130;238;46].

Дидактическоймыслью (М.А. Данилов,Б.П. Есипов, М.Н.Скаткин, Ю.В.Шаров, Г.И. Щукина)выявилисьусловия отборасодержанияучебного материаладля урока, присоблюдениикоторых познавательныеинтересы развиваютсяуспешнее всего:учебный материал,отбираемыйдля урока, долженбыть "идейнонасыщенным",подтверждатьосновные идеикурса, закономерностинауки, включатьэлементы новизны;иметь жизненнуюзначимость,связь с личнымопытом школьников,с общественнополезным трудом,глубоко затрагиватьличность ученика(вызывать эмоции,чувства, побуждатьк глубокомуовладениюматериалом)[46, 107; 203,158; 271,78; 362,59-60].Подчеркивалось,что богатыевозможностисодержанияучебных предметовпревращаютсяв источникпознавательногоинтереса тольков сочетаниис методическиммастерствомучителя: постановкапроблем, решениекоторых, перерастаярамки урока,превращаетсяв интересное,окрашенноежизненнымсмыслом дело;создание атмосферынапряженнойтворческойработы на уроке,помощь учащимсяв осознаниисвоего продвиженияи т.д. [201,303, 305; 174,4-5; 17,7; 344,3; 361,42].

Формированиецелостногоподхода к школьникуслужило основойдля рассмотренияпознавательныхинтересов,самостоятельностии творческойактивностив "органической"связи с психическимисвойствамии состояниями,потребностями,чувствамиучащихся [39;220;129].Осознавалось,что созданныйв предыдущийпериод в школеучебный процесс,"очень умный,логичный", втоже времядавал мало"пищи" дляположительныхэмоций, вызывалу многих школьниковотрицательныепереживания,"мешающиеучиться с полнымнапряжениемсил". Известныепсихологи иведущие педагогивели активныйпоиск путейнасыщенияучебной деятельностина уроке положительнымиэмоциями (Е.В.Бондаревская,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, Н.Д.Левитов, Р.Г.Лемберг, Н.Н.Павленко, В.И.Помогайба, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский,Ф.И. Тимиргазин,Г.И. Щукина идр.). Была поставленапод сомнениевозможностьне только"успешного",но вообще"нормального"обучения безнадежнойэмоциональнойосновы [220,83; 20; 191,179].

Исследованияпоказывали,что междуэмоциональнойобстановкойна уроке иэмоциональнымсостояниемученика существуетвзаимосвязь:положительнаяэмоциональнаяобстановкавызываетэмоциональныепереживания,побуждающиеучащихся кактивномуучению, а ееотсутствие"разрушает"эмоциональноесостояниеученика (Н.Н.Павленко, В.И.Помогайба, А.П.Склярова, Г.И.Щукина) [54;138;199; 227; 333; 362].

Стимулироваливозникновениена уроке позитивногоэмоциональногоподъема учащихсяи задачи, исодержаниеурока, определяемыеучителем, илогика учебногопроцесса, реализуемаяна уроке, и егоструктура, иметоды обучения– все это должнобыть направленона то, чтобыучащиеся напряженноучились и испытывалиудовлетворениев процессеучебной работына уроке [337,172].

В теории урокареализовывалсядеятельностныйподход к обучениюкак доминирующийв развитиишкольника черезвыявлениедидактическихфакторов, методов,приемов и средств,вводящих учащихсяв самостоятельную,особенно творческуюработу, активизирующуюих умственнуюи морально-волевуюсферу [207,59; 214,64; 169].

Исследованияпо выявлениюфакторов ростасамостоятельностии активностиучащихся науроке показализависимостьмежду целенаправленнойи "планомерной"работой педагоговпо организациисамостоятельнойработы учащихсяи их умениемопираться на"естественное",идущее "отприроды ребенка"стремлениек активностии самостоятельности,учитывая приэтом индивидуальныеособенностиих проявлений[214,71].Было замеченои то, что проявляемыена уроке отдельнымиучащимисятворческаяактивностьи инициатива,способствуютне только ихиндивидуальномуразвитию, нои обогащаютработу всегокласса[169].

Между темисследованияА.К. Громцевой,М.П. Кашина, Л.М.Пименовой, А.Ф.Соловьевой,Г.И. Щукинойпоказывали,что на самостоятельнуюработу отводилосьвсего около10% времени урока,за среднимпоказателемскрывалосьвесьма неблагополучноеположение такихпредметов, какистория, география,литература– 3% [174,5; 105,2-4; 199,4; 283; 347].

Самостоятельнаяработа на урокевыдвинуласьв число актуальныхпроблем исследований.В аспекте теорииурока - еговнутреннейсвязи с процессомобучения былавысказанаоригинальнаяидея "формулыуспеха" самостоятельнойработы учащихся:зависит "отсоблюдения…педагогическипродуманнойпоследовательностинарастаниятрудностейв работе". При большойкрутизне восходящейлинии усложнениямеры трудностейурок приобреталновую черту– на каждомшагу учениядля учащихсябыл очевидендинамизм обучения,т.е. осознание– "прочувствование"ими своегопродвиженияв учебнойдеятельности(М.Н. Терехин)[46,216; 330].

Уже к началу60-х годов дидактамии методистамибыли разработанысистемы разнообразныхвидов самостоятельныхработ, позволявшиеусложнятьстепень самостоятельностиучащихся наразличныхэтапах урока[76;278;279;68;65;69;8].В этой связиактуальнозвучали предложенияученых по разработкедидактическихи методическихпособий в помощькак учителю,так и учащимсядля организациии проведениясамостоятельнойработы на урокеи во внекласснойпознавательнойдеятельности[253,30; 250,17].Поиски в областиактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся науроке привелик формированиюв теории урокадвух ее самостоятельныхветвей, связанныхс применениемпрограммированногои проблемногообучения. Вформированииконцепциипрограммированногоурока большуюроль игралотеоретическоеобоснованиепрограммированныхматериалов;разработкадидактическихтребованийк конструированиюобучающих машини простейшихобучающихустройств; идеяобеспеченияобратной связив условияхиндивидуализацииобучения [244,118].

Основойдидактическойразработкипроблемногоурока явилосьучение о противоречияхкак движущейсиле учебногопроцесса [124,6; 46,62].В результатетеоретико-практическихизысканийученые перешлиот проблемнойпостановкитемы урока кпониманиюнеобходимостирешения проблемна всем егопротяжении.Выявился рядчерт учебнойпроблемы:познавательнаятрудность,эмоциональнаяпривлекательность,возможностьрезультативнойсамостоятельнойработы - вызывающихкоренную перестройкупроцессуальнойстороны урока,познавательнойсамостоятельностиучащихся, мотивовсознательногоотношения кучению, фактическиформировался"проблемныйурок" (М.И. Еникеев,Т.Е. Кудрявцев, М.И. Махмутов,Т.И. Шамова идр.) [68;69;124; 149; 352].

В рассматриваемыйпериод возниклатенденциясовершенствованиясредств обучения,применяемыхна уроке дляорганизациипродуктивнойдеятельностиучащихся:оригинальноеконструктивноеусовершенствованиеобычных настенныхпособий (подвижныенаглядныесхемы, электрифицированныепособия); пространственноеперемещениенаглядногосредства "состены к парте"(раздаточныйматериал, карточки,тексты, макетыи т.п.). Новизнапедагогическойситуации состоялав том, что ученик,оставаясь"лицом к лицу"с пособием,имел широкоеполе для проявлениясобственнойинициативыи самодеятельности[267,10].В пособия нарядус дидактическимматериаломи познавательнойзадачей закладывалиськонтролирующиеустройства,значительноповышавшиепознавательнуюактивностьучащихся науроке, вносившиеновизну в егоорганизацию.

Важнейшимследствиемактивизацииобучения науроке являлсяхарактеручительско-ученическихвзаимоотношений[14,4; 261, 51].По существув духе парадигмысубъект-субъектныхотношенийформировалосьпредставлениео новом типешкольника как"труженикена своем поприще",как "живом","совершенноконкретномчеловеке",особом "целоммире", от настроя,состояния духакоторого зависитуспех обучения[54,33; 246,19; 365,16; 220,82; 332,75; 363,46; 291,34; 106,87].

Связь обученияс жизнью внеслакоррективыв концепциюмодели "хорошегоучителя".Дидакты-гуманистыакцентироваливопрос о педагогическоммастерствеучителя – "искусствеобучения",которое позволяетделать урокзахватывающим,пробуждающимсамостоятельность,зажигающим"огонь познания"в юных сердцах[111; 60; 101; 262].

Рассматриваякоммуникативныйкомпонентурока, они пришлик выводу, чтоустанавливающиесяотношения междуучителем иучащимисяникогда небывают "нейтральными".Выявлялсяширокий спектрфакторов, влияющихна формированиевзаимоотношенийсубъектовобучения. Ведущаяроль в формировании"правильныхотношений"("отношенийруководства")отводиласьучителю, которыйдолжен былиметь теоретическуюподготовкуименно в планевзаимоотношенийпедагога идетей, владетьпедагогическойтехникой, обладатьнеобходимымисубъективнымиданными [60,10].Отмечалось,что тщательноепланированиеи согласованиедвух видовдеятельности– учителя иучащихся –расширяетдиапазон формированияделовых отношенийвсех субъектовучебного процесса,коллективныхделовых отношенийна уроке [6;128; 191,232].Указывалось,что классныйколлектив какцелое выступаетпрежде всегово фронтальнойработе [337,173].Урок в такомслучае рассматривалсякак "совместноерешение коллективнойтрудовой задачи"[50,18, 82],в процессекоторого возникаетсотрудничествоучителя и коллективаучащихся, носящеетворческийхарактер [98,20; 362,181, 183].

Анализ материаловэкспериментапо организацииработы на урокенебольшимигруппами по3-4 человекапоказывал, чтоучебная работа,облекаемаяв творческуюформу, рождаетразличные видыделовых отношениймежду школьниками– равноправные,руководстваи подчинения,автора и помощников,соавторов ит.п. Сотрудничествоприобреталоеще болеемногогранныйхарактер, еслипродолжалосьпри подготовкедомашних заданийтворческогохарактера(совместноесочинениесценариев,составлениесхем, оформлениеиллюстративногоматериала ит.п.) [268].

Исследованияобнаруживали,что построениена уроке отношений,исключающих"авторитарныйстиль" и "тонпрямого давления",проникнутыхдухом сотрудничества,способствовалисозданию уникальнойситуации,предоставлявшейучащимся возможность"самостоятельно"определятьспособы и времяизучения тогоили иного материала[156,44; ];коллективнаяучебная работа,основаннаяна "внутреннем"стремленииучащихся ксочетаниютрудовых усилийи взаимопомощи,обеспечивалакаждому из нихблагоприятноеположение науроке.

Выяснилось,что отношениямежду учителеми учащимся,основанныена взаимномуважении, доверии,доброжелательности,взаимопомощи,т.е. гуманистическиепо своей сути,являлись фундаментомсоздания науроке особой"атмосферы"– обстановкитрудового иэмоционально-нравственногообщения. Широкораспространившийсяв те годы термин"атмосфера"был введен внаучный оборотс целью альтернативыадминистративно-авторитарномустилю общения,свойственногопарадигмевербальногообучения. Термин"атмосфера"отражал какделовые отношениясубъектовучебного процесса,так и духовные:М.А. Данилов,Р.Г. Лемберг,В.А. Сухомлинский,Г.И. Щукина идр. выделялиатмосферутворческихисканий коллективноготруда [50,5; 138,15; 362,95; 120,10].Вместе с тем"атмосфера"отражала "гуманность"отношений,"ауру", возникающуюна коллективноми межличностнымуровнях в процессетрудовогосотрудничествана уроке: близостии доверия,доброжелательности,дружескогорасположения[83,35; 51,79; 362,95].

На организациюурока накладываласвой отпечатокидея индивидуальногоподхода. [201,174; 203,167].Признавалось,что дело этосложное и трудное,требующеебольшой подготовленностипедагога, "крометого, надо считатьсяс тем, каковтип урока, егоструктура".Индивидуальныйподход приближалсодержание,методы и организациюурока к способностями потребностямкаждого ученика.Было установлено,что индивидуальныйподход на урокеосуществляетсяпреимущественнов трех направлениях:для содействияразвитиюпознавательныхспособностейвсех учащихсяи преодолениюпробелов в ихзнаниях; дляопределенияхарактеразадания науроке; для разработкисистемы дополнительныхзаданий учащимся,обнаруживающихбольшой интереск предмету[317,74].

Осуществлениеиндивидуальногоподхода науроке предполагалосьчерез выявлениесоотношенияиндивидуальной,групповой иобщекласснойформ организацииобучения (Л.П.Аристова, А.А.Бударный, В.И.Гладких, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов, Т.Е.Конникова, Л.П.Кныш, И.Я. Лернер,Э.И. Моносзон,И.Т. Огородников,М.Н. Скаткин идр.) [29; 30; 46;54; 111; 114; 155; 191].

Поискуцелесообразногосочетания науроке индивидуальногои коллективногоначал способствовалаидея дифференцированияучебного материалана "безусловнообязательный",который должныбыли усвоитьна уроке всеучащиеся класса,и "информационный","альтернативный",повышающийтеоретическийуровень курсовдля учащихся,проявляющихк ним устойчивыйпознавательныйинтерес [310,80; 234;6; 112].Оптимальныеусловия дляработы каждогоученика в полнуюсилу с учетомего возможностейсоздавалосочетаниедифференциацииучебного материалас дифференцированиемкласса на группы.Деление учащихсяна подвижныевременные"группы", "варианты","потоки" исследователипредлагалипроводить сучетом уровняподготовкии развитияучащихся (А.В.Пономарева),а также ихработоспособности(А.А. Бударный)[18, 82; 234,1].В экспериментеА.А. Бударногодифференцировалисьсодержаниеучебного материала,класс, деятельностьучащихся. Сочетаниеиндивидуальногои коллективного,основываясьна методикесамостоятельнойработы, значительноповышалоэффективностьурока. "В результате,–отмечал исследователь,–все заданияпрорабатываютсявсеми ученикамикласса, становятсяих достоянием"[18, 75].

В связи с тем,что в характеризуемыйпериод самостоятельнаядомашняя работастала рассматриватьсякак продолжениеурока, позволяющееучителю руководить"духовнымразвитием"учащихся заего рамками,большое вниманиев теории урокабыло уделеноиндивидуализациии дифференциациидомашних заданий[260;238;156].Являясь "связующимзвеном" междууроками, домашниезадания подновым угломвысвечивалипроблему"тщательного"планированиясистемы уроков[260,16].

Таким образом,базовыми исходнымиосновами развитиятеории урокарассматриваемогопериода являлиськонцепциипроцесса обучения,ориентирующиесяна развитиеличности ребенка,поэтому, несмотряна заданностьосновныххарактеристикурока известнымипостановлениямипартии (1931-32 гг.),"социальнымзаказом"рассматриваемогопериода, пониманиеего сущностиприрасталона этомтеоретико-методологическомфундаменте.Принципиальноевлияние наформированиепредставленийоб уроке имеловыделение егов качествепервоструктурнойединицы учебногопроцесса, генетическиобладающейвсеми его признаками.

Теория урокаприрасталасущностнымихарактеристикамимножества своихграней, аккумулируяосновные достижениядидактики.Феномен урока,являясь "пробнымкамнем дидактики"(А.В. Текучев),развивался,с одной стороны,на фоне широкогокруга дидактическихпроблем, с другой,фокусируя всебе достиженияв их исследовании,обусловливаяих взаимосвязьи взаимопроникновение,обогащался,подвергаясьглубоким внутреннимизменениямвсех своихсторон.

1.3. Проблемыструктуры,классификации,системы уроков

В организацииучебной работыв школе наиболеераспространеннымв рассматриваемыйпериод являлсякомбинированныйурок, упрочившийсвои позициив предшествующийпериод какнаиболеесоответствующий"социальномузаказу" наподготовкувыпускниковна учебу в техникумахи вузах. Комбинированныйурок насаждался"сверху" иподдерживалсяпедагогическойпечатью каксамый "массовыйурок", т.к. позволялчетко организоватьучебный процесс,легко егопроконтролировать[62,30].

Универсализациикомбинированногоурока способствовалои то, что доминировалаконцепция онеизменяемостиструктурыурока, необходимостиее соответствияосновным этапамусвоения учащимисязнаний. Утверждалосьпостоянствопостроенияурока: 1) проверкаи оценка знанийучащихся; 2)сообщение новыхзнаний: а) воспроизведениеранее пройденного,б) сообщениенового; 3) закреплениеи углублениевновь сообщенныхзнаний и применениеих на практике;4) задание надом (М.Т. Смирнов)[117,138].Отрицаласьэффективностьпоисков "иныхструктур" уроков(Н.А. Петров) [340,16].

С принятиемЗакона о школе(1958г.) проблемапостроенияуроков обострилась:учителя интуитивно,эмпирическиподошли к пониманиюмногочисленныхзависимостейперестройкиучебного процессаот структурыурока [333,155].В дидактикеутверждаласьнегативнаяоценка комбинированногоурока и еготеоретическогообоснования[289,18].К основнымнедостаткамчетырехэлементногоурока былоотнесено: до40% учебного временизанимал опрос,подготовка– ради оценки;закреплениеотличалосьот опроса лишьтем, что проводилосьпосле рассказаучителя, учащиесябыли перегруженыдомашнимизаданиями ит.д. [183,4-5; 7,35; 48,4-6; 311,5].Основным видом"деятельности"ученика являлосьслушание – до75% учебного времени[7;149; 347;183].Построениеуроков по единойсхеме без учетахарактераизучаемогоматериала ивозраста учащихсяприводило кчетырехкратномудублированиюучебного материала(рассказ учителя,его повторениев порядкезакрепления,домашнее задание,опрос на следующемуроке), что ослаблялопроцесс развитиямышления уучащихся из-заглубокоготорможениякоры головногомозга, подвергавшейсядлительномуоднородномураздражению[7,35].

Непрерывныйрост творческойинициативыучителей, искавшихновые формыпостроенияуроков, способствовалпроявлениюв дидактикекрайних взглядов– о "беспочвенности"задачи созданияклассификациитипов уроков[337,53].Комбинированныйурок исключалииз классификаций[227;184].Большинствоученых (Е.Я. Голант,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, С.В.Иванов, И.Я. Лернер,М.Н. Скаткин идр.) характеризоваликомбинированныйурок как типурока, воплощающийосновные звеньяпроцесса обучения[337,170; 198,9; 62,31; 203,222; 201,264; 19,405],которые могутиспользоватьсяв разных комбинациях[201,265].Структуракомбинированногоурока приобрелатенденциюотхода отстандартизации,перерасталав "пяти-шестиэлементную",формировалосьпредставлениео вариативностиструктуры этоготипа урока взависимостиот дидактическихзадач. Комбинированныйурок, имевшийвидовую вариативность,занял закономерноеместо в классификацияхурока.

Ведущая рольв разработкевопросов структурыурока принадлежалаМ.А. Данилову,Б.П. Есипову,С.В. Иванову,И.Н. Казанцеву,Р.Г. Лемберг,Д.О. Лордкипанидзе,И.Т. Огородникову,В.И. Помогайбе.Вычленим наиболееобщие подходыученых к решениюпроблемы структурыурока. На первыйплан выступалиразработкапонятийно-терминологическогокаркаса концепциипостроенияурока, определениекритериеввыбора структурныхэлементовурока. В отношениипонятия структурыурока не былообщепринятогомнения – это"ход", "схема","порядок", "план"проведенияурока, "форма",которая сводитсяк организационномусочетаниюразнообразныхего элементовв один сложныйи согласованныйкомплекс действий,выраженныхв виде конкретноосуществляемыхна данном этапеусвоения методическихприемов и средств(С.В. Иванов) [87,17, 25, 51, 64, 79, 103, 113];соотношениевидов учебныхзанятий, частейурока "в ихстрогой последовательностии взаимосвязимежду собой"(И.Н. Казанцев)[95,110];"деление егона части илиэтапы работы"(М.А. Данилов иБ.П. Есипов) [59,417];"его внутреннеестроение" (Д.О.Лордкипанидзе)[142,113].Такимобразом, в пониманиисущности категории"структура"сходным былото, что "структура"состоит изопределенныхкомпонентов("частей", "элементов","этапов"), находящихсяв определенномсоотношениии последовательности,обусловленныхконкретнойдидактическойцелью.

Некоторыепедагоги выделяли"части" урока,каждая структурнаячасть урокамогла состоятьиз специфическихэлементов именяться взависимостиот спецификисодержанияобучения, возрастаучащихся и т.д.[142,114].Другие ученые,в свою очередь,выделяли вэлементах урокаих внутреннююструктуру –"моменты"; такимобразом, урокпредставлялсобой сложнуюструктуру сподструктурами[365,7].Наряду с аналитическимподходом кструктуреурока, предпринималасьеще не вполнеосознаннаяпопытка к системномуанализу.

Отсутствиетерминологическиоформленногопонятия, разъяснявшегосущность структурнойединицы урока,вело к субъективизмув выборе элементовструктуры темили иным автором[87;59;95;142]. Так, в классификацииС.В. Иванованасчитывалосьболее двадцатиструктурныхкомпонентов,И.Н. Казанцева,М.А. Даниловаи Б.П. Есипова– более тридцати[87,46-66; 95,118-135; 59,411-417].Например, сравнениеструктур уроковизучения новогоматериалапоказывает,что, несмотряна общую дидактическуюцель – изучениенового материала,структурыданного типаурока у авторовразличны какв количественном,так и в качественномотношении.Расшатываягосподствовавшуюсхему, авторыпроявлялисвободу в выбореструктурныхединиц, включаяв них звеньяучебного процесса,этапы процессаусвоения знаний,приемы, методыи формы организацииучебной деятельностиучащихся. Так,одни относили''организационныймомент" к структурнымкомпонентамурока (И.А. Каиров,Д.О. Лордкипанидзе,Н.М. Яковлев идр.), другиеисключали его(М.А. Данилов,Б.П. Есипов, С.В.Иванов, И.Н.Казанцев, идр.), некоторыена смену вводилиэлемент "введение","вступительнаячасть урока",суть которого– в побужденииучащихся кактивнойпознавательнойдеятельности.Аналогичнапозиция авторовпо отношениюк таким структурнымединицам урока,как домашнеезадание, формулировкатемы и постановкацели урока,обобщение поуроку и т.д. (См.приложение№1). Неоднозначностьрешения проблемыпостроенияурока объясняется,очевидно,разноголосицейв вопросе овыборе определяющихего факторов:зависимостьструктуры отвзаимодействиялогики учебногопредмета ипсихологииего усвоения,методов и приемовобучения (С.В.Иванов), отсоблюденияединства: целей,содержанияурока, возрастныхособенностейучащихся иметодов работыучителя (И.Н.Казанцев), отсодержанияи объема материала(Р.Г. Лемберг)[87,46; 95,111; 59,410; 136,13].

М.А. Даниловпредложилэмпирическийпуть решениявопроса: "Вбесконечномпотоке множествауроков можноподметитьизвестнуюповторяемостьи вычленитьструктурыуроков, встречающиесячаще других.Теоретическийанализ позволяетпонять закономерностиповторяемости.Таким образом,определяютсяструктурыуроков различныхтипов" [337,169].Отсюда к критериямобразованияструктурыученый относилглавную задачуурока, характерсодержания,методы обученияи уровеньподготовленностиучащихся [337,52; 47,839, 848].Эти факторыпридавали,считал ученый,каждой структуреособенность,и поэтому урокприобреталиндивидуальныечерты [47,848].

Наряду снаучно-педагогическимподходом кпроблеме структурыурока, намечалисьтакже историческийи психологический.Возрождалсяинтерес к новаторскимвзглядамотечественныхдидактов прошлого,и прежде всегоК.Д. Ушинского,выступавшегопротив закостеневшейструктуры урокаи ратовавшегоза урок с гибкой,подвижнойструктурой,с активнымиметодами обучениядетей [168,98].Психологическийподход к структуреурока обосновывалслияние егочастей, совмещениеранее полученныхзнаний с активнымусвоением изакреплениемнового материала,частую сменувидов деятельностиучащихся, вызывавшуюинтерес и внимание[115,54; 22,132].

Была данаобъективнаяоценка двухнегативныхтенденцийпрактики (Е.Я.Голант, М.А. Данилов,И.Я. Лернер, Э.И.Моносзон, М.Н.Скаткин и др.):строгое "зашнуровывание"урока в шаблоннуюуниверсальнуюструктуру, содной стороны,отказ от попытокнаучного обоснованияи примененияразличныхструктур – сдругой [198,12; 19,337; 349,51; 62,30].

Особенностьюисследованияструктуры урокаявлялось еемногоплановоерассмотрение.Несомненноценными былипоиски принципиальныххарактеристиксамого понятия"структураурока", определенияноменклатурыэлементовструктурыурока, критериев,влияющих наих выбор иобеспечивающихподвижное,вариативноепостроениеурока. Подчеркнемведущую установкудидактов, нашедшуюу Р.Г. Лембергследующиеформулировки:"нет и не можетбыть единой,общеобязательнойструктурыуроков", многообразиюсодержанияучебных занятийдолжно соответствоватьи "многообразиеформ построенияуроков", существуеторганичнаясвязь между"системностью"содержания,представленнойв системе уроковпо учебнойтеме, и их структурой[136,13, 14].

Опираясьна свое учениео логике учебногопроцесса, М.А.Данилов разрушилтрадиционноепредставлениео структуре,связанноепреимущественнос последовательностьюее частей. Онвыдвинул важноеположение отом, что урокбудет полноценнымв том случае,если будут"эффективными"его части, адля этого онидолжны быть"внутреннесвязаны междусобою", на каждойиз них должноподготавливаться"успешноедвижение кследующей"[47,804].М.А. Даниловвнес в педагогическоесознание ценнуюмысль, что "делоне только втом, чтобы былалогическаяпоследовательностьмежду частямиурока. Важнои то, чтобы каждаяиз них занималасвое закономерноеместо на уроке"[тамже].

Выделим то,что ряд дидактов(М.А. Данилов,В.И. Помогайба,М.Н. Скаткин) вобоснованииструктуры урокаопирались налогику учебногопроцесса. ПоМ.А. Даниловусуществуетопределеннаязакономерность:логика учебногопроцесса являетсяосновой построенияуроков по теме,которая, в своюочередь, определяетконкретнуюзадачу и содержаниекаждого урока,выступающихструктурообразующимифакторами [47,845, 849].

Научноеоткрытие выдающегосядидакта имелоширокий резонанс.В дидактикепоявилосьутверждениео том, что "логикаучебного процессане требует…жесткой структурыурока" [207,390],что логикаразвертыванияурока "не можетбыть указанаизвне" [336,10],что построениеразнообразныхструктур уроковдолжно осуществляться"на основеопределенныхтипичныхзакономерностейучебного процесса,на логике последнего,как это вполнеобоснованнодоказываетМ.А. Данилов"[253,41].В этой связив теории уроканачинаетсяпереосмыслениетрадиционныхпредставленийоб элементахструктурыурока. Выявляетсянеоднозначностьавторскихпозиций поэтому вопросу.(См. приложение№2).

Одна из первыхпопыток подойтик исследованиюструктуры урокана основе системногоподхода былапредпринятаВ.Г. Фоменко.Урок рассматривалсякак система,имеющая подсистемы:"Урок такжеотносится кмоменту, каксистема большегопорядка относитсяк системе меньшегопорядка" [346,182].Дидакт определиллогико-дидактическуюединицу урока,его первоклеточку– "момент",выявил источникиразвития моментов,раскрыл такуютенденциюмоментов, еслибрать их в общейсистеме уроков,как наиболееполное развитиесамостоятельностимышления школьников.Был поставленвопрос об управлениидеятельностьюучащихся вкаждый моментурока [346,130].

Теоретико-практическиепоиски эффективнойструктурыурока, обеспечивающейпознавательнуюактивностьи самостоятельностьучащихся, позволилиот декларированияединства ивзаимопроникновениязвеньев обученияперейти к егопрактическомувоплощению.На этой исходнойоснове на протяжениирассматриваемогопериода концепцияпостроениямноговариантныхподвижныхструктур уроковпрошла в своемразвитии путьот рекомбинацииэлементов урокадо их слияния(кафедра педагогикиМГПИ им. В.И. Ленина)[181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинациии слияния элементовуроков получалисоответствующуюконкретизациюв частных дидактиках[19; 238; 326].

Разрабатываемыеподходы к структуреурока, основывавшиесяна диалектическомпониманииприроды учебногопроцесса, являлисьосновой исследованийпо проблеметипологииуроков, теснейшимобразом связаннойс проблемойпостроенияурока. По справедливомуутверждениюС.В. Иванова,тип и структураурока неотделимыдруг от друга,но тип и структураурока "не однои то же" [87,25]. К началу исследуемогонами периодаданная проблемахарактеризоваласькак одна из"молодых" втеории урока,работа надкоторой, "собственноговоря, лишьначата" [59,418].Вследствиенеразработанностипроблемы типовуроков некоторыеученые и методистысчитали типологиюурока не вполнеправомерной,"надуманной"[87,5; 59, 418; 142,105; 136,13; 337,53].Как и в разработкепроблемы структурыурока, в разрешениипроблемы типовуроков и ихклассификациине было достигнутоединство вподходах дидактовк определениюисходныхосновополагающихпринципов вобозначениитипа урока. Безпреувеличенияможно сказать,что было разработаностолько системклассификацииуроков, сколькоавторов принялов этом участие.(См. приложение№3).

Так, для С.В.Иванова логикаучебного предметаи психологияусвоения егоучащимисяявлялись главнымидля определениятипа урока.Отсюда по С.В.Иванову "тип"урока – это его"лицо", егохарактер иопределеннаянаправленность,обусловленнаяи целью, и содержанием,и всеми используемымив нем методамии средствамиобучения, отражениеразнообразныхэлементов какв сложном содержаниитемы, так и всвоеобразномусвоении ееучащимися,результат,итог, определенныйвывод из анализаучебной темыи условий ееусвоения, которыйпроводитсяучителем [87,9, 16, 25].

Сам ученыйвидел научнуюновизну своейтипологии втом, что, используяположениядиалектическогоматериализмаоб установлениитипичных формв том или иномряду явления,о форме и содержании,брал в основутипизацииуроков гносеологическийпринцип [87,13].Но при этом онучитывал, чтодля определениятипа уроканеобходимослияние логическойи педагогическойсторон обучения,для чего учительдолжен проявлятьопределеннуюсамостоятельностьи подлиннотворческийподход к анализутемы со стороныее содержанияи особенностейусвоения [87,19].В названии ипоследовательности"номенклатуры"уроков отразилисьпредставленияученого о "моментахобучения"("ступеняхусвоения") иособенностяхучебного познания.(См. приложение№3).

Для нас ценнопризнаниеавтора о том,что предложеннаяим систематипов уроков– это не стандарт,не твердаясхема раз инавсегда данныхуроков, а лишь"рабочая гипотеза"[87,26].

И.Н. Казанцевпод типом урокапонимал способпроведенияучебных занятийв соответствиис поставленнойцелью, которыйделает урокпо методикесвоей организации"своеобразным"[95,143].Этот ученыйинтересен тем,что вошел висторию дидактикикак создательдвух классификацийтипов уроков,обосновывавшийнеобходимостьих взаимодействия.И.Н. Казанцевввел в дидактикупонятие "классификация",замечая, что"всякая научнаяклассификациявозможна лишьв том случае,если в основуее будут положенысущественныепризнаки" [95,112].К таковым ученыйотносил содержание,способы проведения,дидактическиецели. "Существенный"признак – содержаниеон выводил изтого, что урокив школе проводятсяпо разным предметам,состоящих изразделов ичастей: "…урокиматематики,расчленяясьпо своему содержаниюна уроки арифметики,алгебры, геометриии тригонометрии,строятся взависимостиот спецификиэтих разделов,а внутри них– в зависимостиот содержанияпреподаваемыхтем "[95, 114-115].Классифицируяуроки по способамих проведения,И.Н. Казанцевотмечал, чтоне отождествляетпоследний сметодом обучения,что в данномтипе урока(уроки с разнообразнымивидами занятий,урок-лекция,урок-экскурсия,киноурок, урокисамостоятельнейработы и др.)он подчеркиваетего характернуюособенность– способ организациии проведениязанятий, "подразумеваяв данном случаепод этимспособом(разр. – И.К.) совокупностьорганизационныхи других моментов,выраженныхв целенаправленнойдеятельностиучителя и егометодике проведенияурока" [95,144].

Постепенноученый пришелк классификацииуроков подидактическойцели. Если впервом изданиикниги "Урокв советскойшколе" (1951 г.) указывалосьна возможностьпостроенияклассификациипо этому признаку,то во второмиздании (1956 г.)И.Н. Казанцевписал уже о"закономерности"ее. Имея в видупод дидактическимицелями конкретныеучебные задачи,он выделилдесять основныхзадач учебно-педагогическогопроцесса исоответственноим типы уроков.(См. приложение№3). В обеих классификацияхнет названия"комбинированного"урока, т.к. авторне признавал"смешения"или "комбинирования"разных задачурока [95,161].По мнению И.Н.Казанцева, типурока определялсяпо преобладающейзадаче, которойподчиненыдругие. Вместес тем, как представляется,первая классификацияоткрывала выходна разработкупроблемы разнообразияорганизационныхформ обучения,и, кроме того,создавалисьширокие возможностидля взаимодействияобеих классификацийв системе занятийпо теме.

Д.О. Лордкипанидзеопределял типурока как характерпедагогическогопроцесса науроке. Он считал,что "единственно"верный принципклассификации– общедидактический[142,106].Очевидно, чтобыизбежать разделенияединого процессаусвоения знанийна изолированныеуроки, ученыйподчеркивалмысль о том,что, за исключениемкомбинированного,типы уроковв их чистом,абсолютномвиде не существуют.Так, например,в каждом повторениидолжен содержатьсяи содержитсяэлемент нового,точно такжеи в передаченового материала– элемент повторенияи т.д. [142,107].

Значительныйпрогресс в этомплане представляетклассификацияуроков, разработаннаядидактами М.А.Даниловым иБ.П. Есиповым.(См. приложение№3). Они считали,что структураурока определяетего тип, но самазависит отосновной учебнойдидактическойцели урока [59,410].Взяв за основупринцип единстваучебного процесса,ученые объединилидва принципа:основнуюдидактическуюцель урока иего место всистеме уроковпо теме, положивтем самым началоликвидацииоторванностии расчлененностизвеньев учебногопроцесса. Приусловии правильнорассчитаннойлогики учебногопроцесса создаетсясистема уроков,определяющаякак "закономерное"место каждоготипа урока визучении темы,так и его основнуюдидактическуюцель [47,849].

Это явилось,на наш взгляд,важной новациейв развитиитеории урока,имевшей большоепрактическоезначение, о чемубедительносвидетельствовалопыт липецкихучителей посозданиюобъединенногоурока [62,30].

Авторы непретендовалина исчерпывающуюсистему классификацииуроков, учитываяпроцессуальныйдинамичныйхарактер обучения,его многосторонность,включая такоесложное гетерогенноеявление, кактворческуюучительско-ученическуюдеятельность.Они замечали,что в "живом"процессе обученияможно встретитьуроки, которыенельзя будетотнести ни кодному из типовуроков. Например,уроки, посвященныецеликом подготовкеучащихся квыполнениюкакой-либосамостоятельнойработы творческогохарактера(сочинение,конструированиеи изготовлениеприборов, выполнениеопытных заданий);уроки с отчетамиучащихся овыполненииучебных заданийи др. [59,417].

В отличиеот И.Н. Казанцева,М.А. Данилов иБ.П. Есипов неотрицаликомбинированныйурок: "В урокахпервого типакомбинируетсянесколькодидактическихцелей, представленныхболее или менееравномерно.Их принято впедагогическойлитературеназыватькомбинированнымиили смешаннымиуроками" (разр.–Б.Е.) [59,411].

Отношениепедагогов,методистови учителей кпредлагаемымпринципам иклассификациямуроков быланеоднозначно.

Например,своеобразноемнение по этомувопросу высказывалаР.Г. Лемберг.Основываясьна собственныхнаблюденияхпрактики, онапришла к выводуо том, что типизацияуроков ведетучителя к опасномустереотипув учебной работе,в связи с чемпоставила подсомнение важностьразработкиэтой проблемыдля педагогическоймысли, в сравнении,например, спостановкойвопроса о системеуроков [136,13].Ошибочностьданного утвержденияочевидна, учитываявыдвинутуюМ.А. Даниловыми Б.П. Есиповымидею взаимосвязиклассификациии системы уроковпо теме, основывавшейсяна логике учебногопроцесса.

Вместе с темследует отметитьособенностипреломлениядидактическихподходов кустановлениютипов уроковв частных дидактиках.Например, П.С.Лейбенгруб,разделяя точкузрения ведущихдидактов М.А.Данилова и Б.П.Есипова, считалнаиболеецелесообразнымдля учителяистории классифицироватьуроки по признакуосновнойдидактическойцели, которая,по его мнению,зависит отместа урокав системе уроков,содержанияи объема учебногоматериала,подлежащегоусвоению [133].

Школьныепрактики совместнос учеными такжепредпринималипопытки созданияразличныхклассификацийуроков. "Представляющейинтерес" оценилБ.П. Есипов типологиюуроков, предложеннуюучительницейшколы №85 г. КазаниН.Д. Тропинойна второйнаучно-практическойконференцииучителей Татарскойреспублики(1959г.), котораявыдвинуларабочую гипотезуклассификацииуроков, помогавшейвыяснениювопроса о соотношенииклассной идомашнейсамостоятельнойработы [75,25-26].

В. Алленови Н. Мрежинпредложилисвою классификациюуроков, подчеркивая,что на нее нельзясмотреть какна исчерпывающуювсе разновидностиуроков, недопускающуюникаких изменений.[161,67-68].Они выступалив защиту признанияэкскурсий иработ в мастерскихи на школьныхучебно-опытныхучастках какособых видахобучающегоурока ввидуих особогозначения дляполитехническогообучения ивоспитания[там же], чтоотражало, понашему мнению,слабую разработанностьформ организациитрудовогообучения.

Началохарактеризуемогопериода изобиловалоразличнымиклассификациямиуроков, чтонеизбежноставило вопрособ отношенииавторов к другимклассификациям.Так, С.В. Ивановне считал возможнымбрать за основутипизацииуроков преобладающиена них образовательныецели, аргументируятем, что целии задачи слишкомразнообразныи не определяютсамой сущностиусвоения учащимисязнаний и умения:"А эта сторонадела в ходеурока… играетсущественнуюроль" [87,9]. Не соглашалсяон и с тем, чтометод обучения(первая классификацияИ.Н. Казанцева)может бытьпрочной основойтипологииуроков, так какэто лишь "частный,притом не ведущий"элемент урока,лишь средство– орудие борьбыза основательныеи прочные знанияи навыки [87,10].

В свою очередь,И.Н. Казанцевсчитал два типауроков в классификацииС.В. Иванованенужными:"первичногоознакомленияс материалом"и "по выработкепонятий", посколькув первом случае"такое ознакомлениепроисходитна первых (вводных),особенно навступительныхуроках, крометого, оно "являетсяпредметом всехуроков, гдепроисходитпроцесс изученияновых знаний",во втором случае– выработкапонятий "являетсякак правилопредметом всехучебных занятийв их совокупности"[95,123].

Б.П. Есипови М.А. Даниловотмечали, чтов свою классификациюв отличие отС.И. Иванова невключают вводныеуроки, так какони очень редки,даются в началеработы по предметуи в начале крупныхтем "и только".В большинствеслучаев, работаяпо темам, учительне имеет временидля специальныхвводных уроков,"да и то в такихуроках не бываетособой надобности"[59,419].Это замечание,очевидно, можноотнести и ковторой классификацииИ.Н. Казанцева.

Совпадалаих точка зренияс мнением И.Н.Казанцева поотношению. куроку первичногоознакомленияс материалом(С.В. Иванов). Вместес тем тип урокапримененияполученныхзнаний, предложенныйКазанцевыми Ивановым,вызвал их несогласие,которое авторы"Дидактики"обосновалиследующимобразом: применениезнаний в учебномпроцессе онисвязывали свыработкойи закреплениемумений и навыкови относили этотмомент к урокам,имеющим цельюформированиеумений и навыков.Умения учащихсяприменятьзнания, указывалиони, должныпроверяться.Поэтому задания,требующие отучащихся применениязнаний, входятв проверочныеуроки [59,419].Таким образом,вместо урокаприменениязнаний онисчитали болеецелесообразнымпроведениеурока закрепленияумений и навыкови урока проверкизнаний. КлассификациюКазанцева попризнаку ведущегометода на урокеавторы считаливозможной, ноподсобной, т.к.способ проведенияурока зависитот цели и содержанияматериала:"Цель и содержание– главное вуроке" [59,418].

Несмотряна различияклассификацийв определенииосновополагающихпринципов,выборе названий"основных"типов, их количестве,авторов объединялообщее: основойклассификацийявлялся анализразличныхсторон одногообъекта – процессаобучения; никтоиз авторов непретендовална универсальностьсвоей классификации;признавалосьмногообразиетипов урокови их видов [59,411-413; 136,12-13; 161,67-68];преобладал"зуновский"подход, отразившийсяв названиитипов уроков;понималасьзначимостьпроблемыклассификацииуроков длятеории и практикиобучения инеобходимостьпродолженияработы над ней.

Стимуломдальнейшейразработкипроблемыклассификацииуроков явилсявнешний фактор– принятиеЗакона о связишколы с жизнью(1958г), дававшегоустановку наизменениесодержанияи методов обучения.Педагогическимсообществомостро осознавалосьпротиворечиемежду традиционнойформой организацииучебного процессаи его развертываниемв направленииповышенияактивностии самостоятельностина основахединстваобразовательной,политехническойи профессиональнойподготовки.Внутреннимфактором являлисьсаморазвитиеконцепцийклассификацииуроков и влияниепередовойпрактики. Мощнымтолчком, ускорившимнаучную работупо проблемеклассификацииурока, сталодвижение липецкихучителей заповышениеэффективностиурока, которыепервыми открытовыступилипротив универсализациикомбинированногоурока как тормозаактивизациипроцесса обучения.Важным аргументомв пользу дальнейшейразработкипроблемыклассификацииМ.А. Даниловсчитал появлениев школьнойпрактикесамостоятельныхи творческихработ учащихся,уроков и практическихзанятий, назначениемкоторых являлосьприменениезнаний [337,53].

В рассматриваемыйпериод обозначилосьдва основныхнаправленияв подходах ккритериямклассификацииуроков. Представителиодного из нихотталкивалисьот закономерностейпроцесса обучения(С.В Иванов, М.И.Еникеев, В.И.Помогайба).

В.И. Помогайба,кроме трехосновных ступенейучебного процесса(понимание,усвоение,применение),выделял две"сопровождающие":"систематизации"и "итоговогоучета" В совокупностипять ступенейучебного процесса,считал он, образуютшесть основныхдидактическихтипов уроков[227,36].(См. приложение№3).

М.И. Еникеевпредставляллогику учебногопроцесса какнекую формулуучебного познания,которая бы "непротиворечила"ленинскойформуле познанияобъективнойдействительностии в то же времяотражала быспецификуучебного познания:"от явленияк обобщению,от обобщенияк конкретизации"[71,14].Указывая, чтона отдельныхуроках этапыучебного процессамогут бытьпредставленыв различнойпоследовательности,он считал, чтовсе многообразиеуроков можетбыть представленов трех типах [71,27] (см.приложение№3).

Доминирующуюпозицию в теорииурока по проблемеклассификациизанимало другоенаправление,обоснованноеМ.А. Даниловыми Б.П. Есиповымв "Дидактике"– по основнойдидактическойцели и местув системе уроковпо учебной теме(Е.Я. Голант, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев, И.Т.Огородникови др.) [203,222; 184,222; 191,343; 201,264; 328,13; 62,30-31; 198,9].

М.А. Данилов,будучи однимиз крупнейшихисследователейтеории обучения,развивающеголичность школьника,критическипроанализировали усовершенствовалс этих позицийклассификациюуроков, разработаннуюим совместнос Б.П. Есиповымв "Дидактике"(1957 г.) [337,53].КлассификацияМ.А. Даниловапредставляласобой системулогическивзаимосвязанныхуроков различныхтипов и видовпо учебнойтеме, основныедидактическиецели которыхопределялисьпри планированииучебной работыпо учебной темес тем, чтобыкаждый урок,базируясь наранее пройденном,подводил учащихсяк выполнениюновых задач,с которыми онивстретятсяна следующихуроках [337,170].

Для того,чтобы отразитьсвоеобразиеучебного процесса,его богатствои гибкость,классификация,указывал ученый,"должна бытьварьирующейся,раскрывающейразновидностиуроков одногои того же типа"[337,170-171].Например, урокисамостоятельныхработ, примененияусвоенныхзнаний привыполнениитеоретическихи практическихзаданий моглибыть представленытакими вариантами:уроки самостоятельныхработ учащихся(сочинения,составлениеи решение задач,подготовкатаблиц, графикови т.п.); урокиученическихэкспериментов,конструированиянесложныхприборов иустановок [337,170].

ВедущимлейтмотивомклассификацииБ.П. Есиповаявлялась идеявариативностиуроков каждогоиз основныхтипов. Он усовершенствовалклассификациюуроков на основеконцепцииактивногообучения, [203,222-226].Ученый не включалв классификацию,как не укладывающиесяв ее рамки, ноотмечал встречающиесяв практике типыуроков, посвященные,например, подготовкеучащихся квыполнениюсамостоятельнойтворческойработы [203,227].

И.Т. Огородниковусовершенствовалсвою классификацию,дополнив ееновыми типамиуроков практическойнаправленности[184,223].(См. приложение№3). Обращаетна себя вниманиетот факт, чтов новой классификациинет комбинированногоили "объединенного"урока. Ученыйввел новый типурока – "синтетический",и хотя егохарактеристикаполностьюсовпадала сданной "объединенному"уроку иликомбинированному[191,348],ученый теперьнастаивал на"отличии"синтетическогоурока "от такназываемогокомбинированногоурока", которое,по его мнению,заключалосьв том, что первыйможет строиться"в зависимостиот дидактическойцели и спецификиучебного материала…по-разному"[184,223].

Е.Я. Голантосновывал своюклассификациюна идее системногоподхода, исходяиз того, чтовсе звеньяпроцесса обученияобязательныдля изучениитемы или разделакурса, а на отдельныхуроках ониреализуютсяне всегда, можетпреобладатьодно из звеньев,а другие либоотсутствовать,либо реализовыватьсячастично [201,264].

Большоевлияние наразработкупроблемы типологииуроков и ихвариативности оказывалиобщие тенденцииразвития урока– установлениеразличных видовсвязи обученияс жизнью, вовлечениеучащихся вактивную деятельностьна протяжениивсего урока,всемерноеразвитие приэтом их самостоятельностив овладениизнаниями подруководствомучителя, введениев систему обученияразличных видовпрактическойработы школьников[349,50].Эти тенденциинашли отражениев формулировкахтипов уроков:"урок самостоятельнойработы и применениязнаний", "практическийурок", "урокприменениязнаний и навыков","лабораторныйурок" [337,170; 207,391; 198,9; 328,12],"урок усвоенияновых знаний","урок изученияучащимисянового материала"[227,36; 198,9; 328,11; 337,170; 203,223].Некоторыедидакты подчеркивалив названииурока двухстороннийхарактеручительско-ученическойдеятельности:"урок объяснения-усвоения","урок сообщения-усвоения"[227,36; 62,31; 19,405].

Как показываласовместнаяэкспериментальнаяработа сотрудниковкафедры педагогикиМГПИ им. В.И. Ленинас учителямиг. Казани, вариантыуроков, например,изучения новогоматериалаотличалисьмногообразиемсоответственносочетаниямизложениязнаний учителеми самостоятельнойработы учащихся.Было выделенопять наиболеераспространенныхслучаев этихсочетаний:учитель излагалматериал,предусмотренныйпрограммой,учащиеся осмысливалии закреплялиего в классеи дома; учительобъяснял лишьосновные вопросы,а учащиесядалее самостоятельноусваивали весьматериал; учительделал введениев содержаниеи методикуработы на уроке,а учащиесязатем работалипод его руководствомсамостоятельно;урок начиналсяс сообщенийучащихся (такойвид сочетанияустного объяснениязнаний учителеми самостоятельнойработы учащихсяприменялсяобычно послепроведенияэкскурсий,опытной работы,выполненияспециальныхзадании вовремя работына производстве);учитель лишьорганизовывали направлялсамостоятельнуюработу учащихсяпо изучениюнового материалана уроке [191,344-345].

Особую значимостьученые придавалитренировочнымурокам, посвященнымрешению задачс помощьюэкспериментов,конструированиюмоделей, выполнениютворческихработ по гуманитарнымпредметам [203,225-226].

Дидактическиеклассификацииуроков получалидальнейшуюконкретизациюв методическойлитературе.Так, А.А. Вагинутверждал, чтоправильнорешать вопросо типах уроковможно, лишьопираясь наобъективныезакономерностипроцесса обучения.Отсюда в основухарактеристикиразличных типовуроков он бралосновные звеньяпроцесса обучения:подготовкак восприятию,ознакомлениес материалом,разбор, обобщениеи закрепление,выработкаумений и навыков,обучение применениюзнаний, проверказнаний. А.А. Вагинзамечал, чтов целостномпроцессе обученияэти звеньямогут сокращатьсяили расширяться,выступая слитнои одновременноили, наоборот,раздельно,осуществлятьсяна одном урокеили на рядеуроков. В соответствиис этим, считалученый, могутиметь местоуроки, содержащиевсе звеньяпроцесса обучения,и иные типыуроков, характеризующиесяпреобладаниемодного из них[19,394-395].С другой стороны,А.А. Вагин видел,что определениетипа урока попреобладающемузвену останется"абстракцией",если их рассматриватьотдельно, внесвязи с другимиуроками темыили разделакурса. Ученыйне оставил безвнимания иклассификациюуроков попреобладающемуметоду их проведения,представленнуюв педагогическойлитературеначала 50-х годовИ.Н. Казанцевым.Он признавалее содержащей"рациональноезерно" в томплане, чтобыс ее помощьюопределятьсущественныевидовые признакиуроков одногои того же типа[19,387].Особенностьюсвоей классификацииА.А. Вагин считалто, что она нетолько отражалакачественноесвоеобразиеразличных типовуроков, но и их"диалектическуюсвязь" междусобой, их "переход"из одного вдругой [19,404].

Развитиетеории урокав области еесложнейшихнеразделимыхпроблем построенияи типологииуказывало вто же время наих неразрывнуювнутреннююсвязь с проблемойсистемы уроков.Объективнойосновой этойсвязи выступалоположение обуроке -"отрезке","клеточке"учебного процесса.

Уже в предшествующийпериод в теорииурока отмечалось,что решениевопроса о типеурока вне отношенияего к системеуроков по теме,разделу, курсутеряет всякоезначение, т.к.урок – это всеголишь звено вобщей системезанятий поданному учебномупредмету [87,16].В опыте передовыхучителей, которыхпересталаудовлетворятьобычная работапо подготовкеотдельныхуроков, проводилисьразличные типыуроков в системеуроков [94,82; 358,127; 59,408].В характеризуемоедесятилетиецементирующейтеоретическойосновой комплексногоподхода к проблемампостроения,классификациии системы уроковслужило положениеМ.А. Даниловао логике учебногопроцесса. Системауроков представалакак учебныйпроцесс, протекающийна внутреннесвязанных, хотяи разделенныхво времениуроках [337,194].Уроки переставалистроиться поформальномупризнаку – "накаждый уроксвой параграф",т.к. самым главнымпризнакомсистемы уроковпризнаваласьих внутренняялогическаясвязь, благодарякоторой каждыйурок занимаетсвое закономерноеместо и наилучшимобразом обеспечиваетусвоение учащимисяучебного материалаи развитие ихпознавательныхсил [43,102].Другим важнымтеоретическимпосылом рассматриватьво взаимнойсвязи классификациюи систему уроковявлялось положение,выдвинутоеМ.А. Даниловымо том, что урокне должен отражатьвсе звеньяпроцесса обученияили усвоениязнаний [58,47].Достаточно,замечал Н.М.Яковлев, еслиэто осуществитсяв рамках всейтемы в целом[365,6].

Основываясьна анализепередовогоопыта и дидактическихэкспериментов,М.А. Даниловпришел к выводуо широком диапазонероли логикиучебного процесса– являетсяобъективнойосновой построениясистемы уроков,определяетрасположениев ней уроковразличныхтипов, конкретнуюзадачу и содержание,построениекаждого из них[47,850; 337,192-194].

Логика учебногопредметарассматриваласьМ.А. Даниловымне как нечтонеизменноеи окостенелее,а как варьирующаясяв зависимостиот различныхусловий (общееразвитие учащихся,уровень ихподготовленностии т.п.), в связис чем должнабыла обладатьгибкостью исистема уроков,чтобы учительимел возможностькорректироватьнамеченныйход работы взависимостиот возникающихв классе учебныхситуаций [337,195].Поэтому М.А.Данилов предостерегалот попытокустановленияодновариантностив планированиитой или инойучебной темы,отмечая, чтоу одного и тогоже учителя поодной и той жетеме в различныегоды в разныхклассах могутбыть разработаныразличныесистемы уроков[337,195].Вместе с тем,считая планированиесистемы уроковобластью творческойдеятельностиучителя, в которойпрактическиреализуютсяего научно-методическиевоззрения,смелость инаходчивостьв построенииучебного процесса,знание своегопредмета иучащихся, выдающийсяученый подчеркивалмысль о том,что роль субъективногофактора нельзяпротивопоставлятьобъективнымзаконам, т.е.творчествоучителя должноопираться налогику учебногопроцесса [57,15].

В вопросео системе уроковотчетливопросматривалсяобщий для ученыхгуманный подходк учащимся: вконечном счетепреимуществомработы учителянад системойуроков являлсяотказ от "твердойсхемы" урока,"формализма"в методахпреподаванияи организацииучебного процесса,виделся залог"хорошего","полноценного","обогащающего","воспитывающего"и "развивающего"урока, "обеспечивающегоактивностьдетей" [59,427; 87,147; 95,337; 43,107; 94,89].Отсюда наиболеезначимаяхарактеристикасистемы уроков– подход "отученика" –непрерывноенарастаниесвязи междуранее усвоеннымии вновь усваиваемымизнаниями, умениямии навыками,благодаря чемукаждый урокв системе даетновую ступеньразвития тому,что приобрелиученики раньше,и открываетперспективуусвоения новыхзнаний и способових практическогоиспользования[337,195].

Особое вниманиеученые уделялитематическомупланированиюуроков какусловию целенаправленногои систематическогоиспользованиясвязи обученияс жизнью, чтопозволялопродуматьприменениеразличных форм,путей и видовсвязи в объемеучебной темы,целесообразнорасположитьподобранныйматериал, исходяиз типа урока,занимающегоопределенноеместо в системеуроков. Ученыепришли к выводу,что изменяетсясамый подходк планированиюи к построениюуроков по темам.Указывалось,что планированиеуроков по темес превалированиемпроизводственногосодержаниядолжно опиратьсяна изучениепроизводственногопроцесса спривлечениемтакого теоретическогоматериала,который поможетучащемуся нетолько глубжеи основательнееразобратьсяв том или иномпроизводственномфакте или процессе,но и понятьсвязь данногопроизводственногоявления с общейсистемой знанийпо курсу [88,63].Изучение"ярко" выраженныхтеоретическихтем происходилоиным путем:производственно-техническийматериал применялсяв качестве"фактическихпримеров ииллюстраций"[там же].

Положениео подготовкеи проведенииуроков по темеили разделупрограммы всистеме уроковв середине 50-х– середине 60-хгодов былопризнано дидактамии прочно вошлов педагогическиетруды (Е.Я. Голант,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников,М.Н. Скаткин,М.Н. Терехин идр.) [328;336;203;184;201;191;337].Необходимостьпланированиясистемы уроковнекоторыедидакты включалив дидактическиетребованияк уроку [365,11; 336,10].

Подчеркивалось,что успешноепроведениеуроков в огромноймере зависитот системыуроков, чтопостроениекаждого уроказависит от егоместа в общейсистеме уроков,что до планированияотдельногоурока необходимоопределитьпоследовательностьуроков по темеучебной программыв целом, чтоосознание типовуроков облегчаетпостроениеих системы[184, 136;191,339; 201, 263-264; 207,391].Дидакты указывалина то, что непониманиевопроса классификацииуроков, назначенияи места каждоготипа в системеуроков ведетк формализму,трафарету,схематизмуи однообразиюв построенииуроков [36].

Несмотряна то, что концепцияпостроенияурока, учитывающаядиалектикупроцесса обучения,стала ведущейв характеризуемыйпериод, подчеркивалось,что проблемаклассификацииуроков "ещеждет своихисследователей",т.к. каждая изразработанныхклассификацийимела своюлогику и понималасьнецелесообразностьмонополизироватьту или инуютипологию [198,9].Необходимостьее дальнейшейразработкидиктоваласькомплексомфакторов: внешних,внутренних,общих и частных.В связи состановлениемновых видовобучения –программированногои проблемного– вставал вопрособ особенностяхструктурныхэтапов, структурообразующихфакторах, принципахпостроенияпроблемногои программированногоуроков.

Дидактическиеисследования,концентрировавшиесяи специфическипреломлявшиесяв теории урока,как и собственнотеоретическиеисследованияурока, выходилина его практикучерез феномендидактическихтребованийк уроку ("чертыхорошего урока","признаки"полноценногоурока) (Е.Я. Голант,М.А. Данилов,Б.П. Есипов, С.В.Иванов, И.Я. Лернер,Э.И. Моносзон,М.Н. Скаткин идр.). Дидактыотносилиськ разработкепроблемы требованийк уроку как кнаучной необходимостии практическойцелесообразностидля организациии управленияпроцессомовладенияучащимисяосновами наук.Феномен дидактическихтребованийотражал нормыи правила проведенияполноценногоурока, вытекающиеиз законов ипринциповобучения, атакже из черт,общих для уроковлучших учителей,характеризующихсяповторяемостью[58,47; 59,395; 328,3; 208,522].Подчеркиваласьмысль о том,что при любоминдивидуальномметодическомпочерке и независимоот типа урокадолжны соблюдатьсянекоторыеосновные общиеположения [336,4; 201,267; 203,220].

Попытаемсяна основе обобщенияматериалатакого планаотрефлексироватьпринципиальныеположения отребованияхк уроку.

Общей методологическойосновой дидактическихтребованийк уроку являлосьутверждениеоб уроке какотрезке, "клеточке"учебно-воспитательногопроцесса, вкотором представленыв сложномвзаимодействиивсе основныеэлементы этогопроцесса: цели,содержание,средства, методыи организация[336,14].

Среди множествааспектов проведенияурока на первыйплан выдвигалосьмногими дидактамитребованиеопределенияцели урока,которое формулировалоськак постановкадидактическойцели и образовательно-воспитательныхзадач (Б.П. Есипов),конкретнойзадачи урока(М.А. Данилов),образовательно-воспитательнойцели (Е.Я. Голант)[203,220; 47,803; 201,267].

Учитываядостижениядидактики ипсихологииучения по проблемесоотношенияобучения, воспитанияи развитияучащихся, испытываявлияние "социальногозаказа", выдвигалосьв качествеважнейшеготребованиеобеспеченияна уроке единстваобучения, воспитанияи развития.Подчеркивалось,что любой уроквоспитываетвсеми своимикомпонентами– содержанием,методами, средствами,организациейобучения, обликомучителя, атмосферой,царящей науроке [333,157].В учительскоесознаниезакладываласьмысль о том,что каждый урокактивен ввоспитательномотношении,воспитательноевлияние урокаможет бытьположительнымили отрицательным,но никогда небывает безрезультатным[там же]. В этомтребованиикак ни в какомдругом отчетливопросматривалосьосновное противоречиесоветскойпарадигмыпедагогики.Утверждалось,что учеба должнабыть наполненаглубокимидейно-политическимсодержанием,подчеркиваласьнеобходимостьусиления"политическойзаостренности"учебного процессана уроке, признавалось,что главноеусловие достижениявоспитательныхцелей учебногопроцесса –партийностьобучения ивоспитания.В результате,вооружая школьниковосновами научныхзнаний, учительвместе с темформируетдиалектико-материалистическоемировоззрение,коммунистическуюидейность,нравственно-политическийоблик учащихся,развивает инаправляетих интересыи потребности"в соответствиис задачами,поставленнымиКоммунистическойпартией" [333,157; 336,13].Указывалосьна то, что преподавательобязан связыватьобучение науроке с борьбойтрудящихся"за построениекоммунизма",воспитыватьволю, организованность,сознательностьи дисциплинированность,собственныйвзгляд и прочныенаучные убеждения[328,7].Вместе с темподчеркивалось,что "современный"урок – развивающий:учебный процессна уроке формируетличность ученика,призван помогатьросту егопознавательныхсил и способностей,служить важнейшимсредствомобщего развития[333,157].В этой связив уроке выделяласьпсихологическаясторона – заботаучителя о характерепсихологическихсостоянийучащихся вучении – ихэмоциях, чувствах,переживаниях,их внутреннеймотивации кактивнойпознавательно-практическойдеятельности[333,157; 47,803; 318,15-16].Некоторыедидакты считалинеобходимымсоблюдениетребованиясозданияблагоприятныхсанитарно-гигиеническихусловий, способствующихповышениюработоспособностишкольников,развитию ихактивностии самостоятельности,предупреждающихутомлениеучащихся [328,16-17; 336,14].Задача учителязаключаласьв том, чтобыхорошо знатьи умело практическииспользоватьданные физического,физиологическогои психологическогофакторов длясоздания науроке условий,наиболее всегостимулирующихуспешную деятельностьвсего организмашкольника [328,17].

Не менеезначимым былотребованиек содержаниюурока: соответствиецелям и задачамурока, правильныйотбор (научность,идейная насыщенность,соответствиеучебной программе,доступностьв соответствиис возрастнымивозможностямиучащихся) [208,522; 47,803].Учителю необходимобыло сохранятьлинию на связьобучения сжизнью, напрактическуюнаправленностьзнаний, не снижаявнимания куровню теоретическойподготовки.Обеспечиваятесную органическуюсвязь изучаемогона уроке материалас жизнью, "спрактикойкоммунистическогостроительства",с достижениямипередовогоопыта и новейшимиоткрытиямив области наукии техники, учительдолжен былшироко использоватькраеведческийматериал, личныйопыт школьников,приобретаемыйими в производственнойи общественнополезной практике[328,4-5; 333,157; 201,267].

В тесной связис содержаниемурока рассматривалосьтребованиек методам обученияна уроке, вызываемойэтими методамиучебной деятельностишкольников.Исходя из целейи задач урока,характераизучаемогоматериала,особенностейучащихся, учителюрекомендовалосьтворческиприменятьмногообразиеразработанныхшколой и педагогикойметодов обучения.Успех урокасвязывалсяс правильнымсочетаниемсловесных,наглядных ипрактическихметодов обучения,обеспечивающихактивностьвсех учащихсяна каждом этапеурока [203,221;201,267; 58,48; 95,255].Большое вниманиеуделялосьвнедрениюисследовательскогометода, сообразуясьс познавательнымивозможностямишкольников[318,6],методу программированногообучения учащихсяс помощью обучающихмашин ("Репетитора","Экзаменатора")или подготовленныхдля этих целейучебников ипрограмм [328,13].В конечномсчете, отмечалМ.А. Данилов,успех уроказависит отправильногосоотношения"объясненийучителя, показавещей и самостоятельнойработы учащихся''[47,804].Подчеркивалось,что характеризложениязнаний учителемдолжен бытьвариативнымпо своей структуре:от объяснительно-иллюстративногодо проблемного[336, 8].

Успехи ученияшкольниковсвязывалисьс выполнениемтребованияпо совершенствованиюформ организациидеятельностиучащихся науроке – сочетаниемфронтальнойработы классас индивидуальнымии групповымизанятиями наоснове примененияразнообразныхсредств и приемов,дифференциацииобучения. Указывалосьна правомерностьдифференциацииучебной работына всех этапахурока; ее смыслусматривалсяв том, чтобы,зная индивидуальныеособенностикаждого ученика(уровень подготовки,развития, особенностимышления, памяти,интерес к предметуи т.д.), определитьнаиболеецелесообразныйи эффективныйдля него характерработы на урокев доступномему темпе длястимулированияспособностейодним и созданияперспективыдругим [336,9; 318,14; 203,221; 47,803].

Многимидидактамивыделялосьтребованиеиспользованияна уроке разнообразныхсредств обучения(оборудования).Исполняемыеи совершенствуемыеучителямисовместно сучащимися набазе краеведческогоматериала, ониявлялись источникомновых знанийдля учащихсяи средствомсвязи теоретическихположений урокас жизнью, с практикой[328,16].Указывалосьна то, что эффективностьучебного процессана уроке значительноповышается,если учительшироко применяетна всех этапахусвоения материалатехническиесредства обучения(кинофильмы,кинокольцовки,диафильмы,грамзаписи,фонохрестоматии,магнитофон,учебное телевидение).Отмечалось,что применениетехническихсредств нетолько обогащаютприменениетого или иногометода, но ипривносят наурок атмосферу"современной"техническойкультуры, чтотехническиесредства нетолько не способнызаменить учителя,но и само ихприменениетребует высокойобщей и педагогическойкультуры учителя[336,12].

Выполнениетребований,связанных сотражениемв уроке компонентовучебного процесса,тенденцийразвития процессаобучения, имелитесную связьс выполнениемтребований,формулировавшихсяпод влияниемтеории урока(построение,классификацияи система уроков).

В этой группетребованийпервостепенноевнимание уделялосьнеобходимостиосуществлениявзаимосвязиурока с предыдущимии последующимиуроками поданной темев системе уроков,т.к. ни один урокне может решитьвсех задачобучения. Учителюрекомендовалось,приступая кизучению темы,вести перспективноепланированиесистемы уроков,знать конечнуюцель и результатовладенияматериаломтемы, чтобыопределитьтипы и видыуроков, их местои последовательностьв системе уроков[47,805; 328,10; 336,10; 20,17; 59,396; 95,255].Для этого самурок долженбыл иметь строгуюединую внутреннююлогику.

Требованиек построениюурока отражалонегативнуюоценку дидактовкак схематизмав структуреурока, так иаморфностиее. Успех урокасвязывалсяс его правильнымпостроениемна основе учетазакономерностейусвоения, егоместа в системеработы по изучениютемы, взаимосвязис другими учебнымипредметами[207,389].Указывалосьна то, что прилюбом содержанииурока его частибудут эффективны,если они внутреннесвязаны междусобой и на каждойиз них подготавливаетсяуспешное движениеследующей, приэтом важно,чтобы каждаяиз них занималасвое закономерноеместо на уроке[47,804].

Завершающимтребованиемдидакты обычновыдвигали:положительныйрезультат урока(эффективностьзанятия) [208,522],выполнениецели урока [95,255; 203,222; 201,267].

Раскрываядидактическиепризнаки полноценногоурока, М.А. Даниловвзял за основурезультаттворческойсовместнойдеятельностиучителя и учащихсякак субъектовучебного процесса.Он вывел напервый планважнейшийпризнак –педагогическуюэффективностьурока, т.е. "приращение"в знаниях, умениях,навыках ученика,его чувствахи переживаниях[58,47].Остальныепризнаки, отмечалтеоретик, логическивытекают одиниз другого,являютсясоставляющими,обеспечивающимипоявлениеглавного признака[58,49].

Требования,отражавшиеструктурноеединство урокас учебным процессом,включали в себяизменения,обусловленныеведущими тенденциямиразвития дидактики(связь с жизнью,активизацияпознавательнойдеятельностишкольников,учет индивидуальныхособенностейпсихологииучения ребенка).Линия на жизненностьзнаний проводиласьпреимущественночерез требованияк содержаниюобучения. Всвязи с этимставился вопросо введении всодержаниене только знаний,умений и навыков,но и системхарактеристиктворческойдеятельностишкольниковв процессеурока [336,5-6].Выделялосьсамостоятельноетребованиена стимулированиеи организациюактивностиучащихся навсех этапахурока [208,522],развитиепознавательнойактивностии самостоятельности[207,389],активизациюмыслительнойи практическойдеятельности,развитие смекалки,учебной и трудовойсноровки [328,5].Это требованиереализовывалосьна основе требованийактивизацииметодов и средствобучения,определяющихактивностьучебной деятельностишкольникови их самостоятельнуюработу [201,267; 328,6; 272,11].Таким образом,требованияотражаликонкретно-историческиепредставлениядидактов о"плодотворном"учебном процессена уроке.

Итак, рассматриваемоедесятилетиеотмечено разработкойпринципиальноновых концепций,признававшихобъективнуюнеобходимостьпроведенияуроков разныхтипов с разнообразнымиструктурами.Ее авторы учитывалидинамику учебногопроцесса взависимостиот дидактическихцелей, задач,изменяющегосясодержанияи примененияразнообразныхметодов обучения.Они единогласноне признавалистандарта типовуроков и ихструктур. Кавторам этихконцепций, еслине учитыватьнекоторыечастные отличия,не имеющиеособого значения,можно отнестиученых-педагоговЕ.Я.Голанта,М.А.Данилова,Б.П. Есипова,С.В.Иванова,И.Н.Казанцева,Р.Г.Лемберг,И.Я.Лернера.И.Т.Огородникова,М.Н.Скаткина.Проблемыструктурирования,типологии,системы урокови требованияк ним получилидальнейшееразвитие нановой теоретическойбазе. Разработкаэтих гранейсложногодидактическогообъекта – урокаопиралась наведущие положениятеории активногообучения: одвух сторонахпроцесса обучения(преподавание-учение),субъектнойроли ученика,о главной линии,движущей силеи логике учебногопроцесса и др.Становлениюконцепцийструктуры,классификации,системы урокови требованийк ним, их взаимопроникновениюна основе целостностии системностиспособствоваловыдвижениеи обоснованиеМ.А. Даниловымположения обуроке, как "клеточке"сложного, гибкого,противоречивогои подвижногопроцесса обучения,о нерациональностилинейнойпоследовательностизвеньев обучения.В целом достигнутыйуровень в разработкепроблем структурирования,типологизации,системы уроков,требованийк урокам в духепринциповактивногообучения и врусле основныхлиний развитиядидактикиспособствовалзначительномунаращиваниюзнаний в областитеории урока,играл ключевуюроль в решениипроблемысовершенствованияучебного процесса,в том числе,повышенияэффективностиурока.

***

В характеризуемыйнами периододной из наиболееактуальныхпроблем, интенсивноразрабатывавшихсядидактикой,была проблемаурока. Признаниеведущего положенияурока средидругих форморганизацииобучения ираскрытиеприроды урокакак "клеточки"учебного процессаставили егов центр исследованийкрупнейшихдидактическихпроблем тоговремени –совершенствованиясодержанияи методов обученияв направленииповышенияактивностии самостоятельностиучащихся. Урок"поглощал"многие проблемыдидактики,разрабатывавшиесяв русле ее основныхлиний развития:обеспечениясвязи обученияс жизнью, "возвращенияк ребенку",использованиязнаний о психологииучения ребенкаи служил своеобразным"полигоном"проверки результатовопытно-экспериментальнойработы.

Движущейсилой развитиятеории урокав исследуемоедесятилетиеявилось осознаниепротиворечиямежду традиционнойформой организацииобучения, сложившейсяв предшествующийпериод на основепарадигмыусвоения основнаук, ориентациина подготовкувыпускниковк вузу и техникуму,и совершенствовавшимисясодержаниеми методамиобучения наоснове парадигмыактивногообучения, связанногос жизнью, ставившегоцелью всестороннееразвитие личностишкольника.

Исходнойтеоретико-методологическойосновой научныхпоисков, позволившейвывести пониманиесущности урокана более высокийуровень, явилиськонцептуальныеположения обактивном процессеобучения,организованномв интересахразвития школьников.Трактовка урокакак "клеточки"учебного процессапозволилаэкстраполироватьв его теориюположения осубъектностиученика в обучении,об учебномпроцессе,осуществляемомна уроке, какдвуединомпроцессе(преподавание-учение),как слаженномвзаимодействииучителя и учащихся,о движущихсилах обучения,логике учебногопроцесса, овзаимодействиизвеньев учебногопроцесса и ихпоследовательностии т.п. С однойстороны, логикаучебного процессаопределяламесто и типурока как структурнойединицы в системеуроков по теме,с другой –соразмерностьи последовательностьструктурныхединиц самогоурока – егочастей (элементов,звеньев).

Поставивво главу угларебенка, теорияактивногообучения моглареализоватьэту идею, имеяв виду, кромедругих условий,гибкую подвижнуювариативнуюструктуруурока, взаимодействиеэлементовкоторой обнаруживалоее активнуюроль в функционированиисистемы урока.Исходя из этого,делались попыткиподойти к структуресо сторонысущественныхвнутреннесвязанныхпризнаков.

На основеучета закономерностейпроцесса обученияуглублялсяподход к проблемеклассификацииурока, разрабатывавшийсяв тесной связис проблемойструктурыурока. Выделилосьдва основныхнаправленияклассификацииурока: исходяиз закономерностейпроцесса обученияи из принципаосновнойдидактическойцели и местаурока в системеуроков по учебнойтеме. Приоритетнымявлялось второенаправление.

Несмотряна то, что небыло разработаноединой классификацииуроков, авторовобъединял общийподход – полныйотказ от идеиуниверсализациикакой-либоклассификации,признаниемногообразиятипов урокови их видов.Соприкасалисьдруг с другом,дополняя ивзаимодействуя,дидактическиеклассификациии типологииуроков частныхдидактик.

В разработкепроблем построения,классификациии системы уроковнашли отражениеведущие тенденциидидактики этогопериода: преодоление"бездетностипедагогики",вербальностиобучения,авторитарности.Сохраняя историческиесвязи с опытомтрудовой школы20-х годов, в урокерешалась проблемажизненностизнаний. Получилидальнейшееразвитие идеиисследовательскойдеятельности,общественнополезнойжизненно-практическойдеятельности,включенныев фонд теоретическихзнаний в областиорганизациипознавательнойдеятельностиучащихся. Вэкспериментальныхисследованияхи передовомопыте былонакопленобогатейшеемногообразиевидов, приемови средств активизацииучащихся напротяжениивсего урока.Отличительнойчертой урокастало многообразиевидов деятельностишкольников.Это не моглоне акцентироватьвнимание нахарактеревзаимоотношениймежду учителеми ученикамикак по вертикали,так и по горизонтали.Началась разработкакоммуникативнойи кооперативнойсторон учебногопроцесса. Ученыепришли к выводуо том, что складывающиесяв коллективныхформах деятельности,отношениясотрудничестваявляются основойустановлениягуманистическихмежличностныхотношений.Деловые и личностныеотношенияспособствовалисозданию особойатмосферы,определяющей,говоря современнымязыком, комфортныеусловия дляразвития каждогошкольника.

Глава2. Поиски новыхидей и технологийповышения
эффективностиурока в передовомпедагогическомопыте

Как уже неоднократноотмечалось,рассматриваемыйпериод характеризоваломассовоепедагогическоетворчествов областисовершенствованияурока, чемуспособствовалаобщественно-политическаяситуация встране, актуализацияпроблемы урокав условияхреформированияшколы, теоретическиеи опытно-экспериментальныеисследованияученых, дидактови методистов,специальнаяработа органовобразованияв центре и наместах, направленнаяна "изучение,обобщение ивнедрениепередовогоопыта" (потерминологиитех лет).

В ряде территорийРоссии педагогами-теоретиками(АПН РСФСР,пединституты,ИУУ) были инициированы,а центральнымии местнымивластнымиструктурамиспециальноорганизованы"движения"учительства,направленныена совершенствованиеурока. Наибольшуюизвестностьв масштабахстраны получил"липецкий","казанский"и "ростовский"опыт. Липецкиеучителя, ведяпоиск по рациональнойорганизацииурока и коренномуизменениюхарактераучебной работы,опирались навсестороннююподдержкуЛипецкого ИУУ(З.А. Порядин),Липецкогооблоно (И.А.Пономарев),Липецкогообкома КПСС(Маляев), Липецкогопединститута(К.А. Москаленко),сектора дидактикиИнститутатеории и историипедагогикиАПН РСФСР (М.А.Данилов, В.Г.Воробьев, З.И.Романовская,).Казанскиепедагоги велипоиск путейповышенияпознавательнойи практическойактивностиучащихся втесном сотрудничествес учеными МГПИим. В.И. Ленина(И.Т. Огородников),АПН РСФСР (Л.П.Аристова, М.А.Данилов) присерьезнойподдержкеТатарскогообкома КПСС,ТатарскогоИУУ, Казанскогопединститута(М.И. Еникеев)и лично активномучастии МинистрапросвещенияТатарской АССРМ.И. Махмутова.Ростовскимучителям, выступившимс почином преодолениянеуспеваемостии второгодничества,была оказанапомощь Ростовскимобкомом КПСС(М.К. Фоменко),Ростовскимоблоно (М.В.Иваненко),Ростовским-на-Донупедагогическиминститутом(С.В. Петриченко,В.С. Ильин), Институтомобщего и политехническогообразованияАПН РСФСР (Э.И.Моносзон). Великароль деятельностиначальникаПрограммно-методическогоуправленияМинистерствапросвещенияВ.П. Стрезикозинав изучении ираспространенииопыта липецких,ростовскихи казанскихучителей. Решенияколлегии МинистерствапросвещенияРСФСР и последующиеприказы министрапросвещенияЕ.И. Афанасенкопридавалиавторитетноеподтверждениенаправлениямтворческихпоисков липецких,ростовских,казанскихучителей.

Указанныенаправленияопыта липецких,казанских,ростовскихпедагогов,отражая действительноназревшиепроблемы практикиобучения,актуализировавшиесяв условияхосознанияучительством"бездетности"педагогики,"объектности"учеников вучебном процессе,отрыва знанияот жизни, личногоопыта учащихся,их вербализмаи формализмаи стремленияпреодолетьэтот феномен"школы учебы",были ведущимив поискахпедагогическихколлективовшкол страныпутей повышенияэффективностиурока.

В данной главепредставленырезультатыизучения ианализа передовогопедагогическогоопыта рассматриваемогопериода преждевсего учителейЛипецкой, Ростовскойобластей иКазани в аспектедостижений,обогащавшихтеорию и технологиюурока.

2.1.Условия и способыреализациив ходе урокаидеи
активностиучения школьника

По образномувыражению М.А.Данилова, учителядо 1955 года искали"виртуозныесредства", чтобыпреодолетьсопротивлениеученика "начинению"его знаниями,на что не требовалосьособого творчества.Положение"существенноизменилось",когда липецкиеучителя возглавили"широкий походза рациональнуюорганизациюурока, ростовские– борьбу свторогодничеством"[284, 5].

В этой связивставал вопросо совершенствованииметодов и приемовобучения, которыемогли бы вмаксимальнойстепени побуждатьшкольниковк проявлениюактивностии самостоятельностив учении. Основнойключ в повышенииэффективностиучебной деятельностишкольниковбыл найден вруководствепроцессомусвоения знаний,возбуждающеммысли и чувствакаждого ученика[265,154; 190,7].Успешномурешению этойпроблемыспособствовалостремлениепередовогоучительстваопереться напедагогическуюнауку [257,27].Анализируяважнейшиенаучные достижениядидактики одвух сторонахпроцесса обучения(преподавания-учения)и его движущихсилах, о субъектностиученика, учителясодействовали,с одной стороны,повышениюпознавательнойактивностишкольников,с другой –формированиюу них активностии самостоятельностикак качествличности –основы развитияих творчестваи сознательности[235].

В соответствиис логикой учебногопроцесса учителязакладывалив план уроканепрерывнуюцепь собственныхдействий идействий ученика,причем вниманиеперемещалосьот методикидеятельностиучителя к методикеколлективныхи индивидуальныхдействий учеников[79,10-11].Тем самым передовыеучителя вносилипрактическийвклад в преодолениесерьезногонедостаткадидактики, накоторый обращалвнимание И.А.Каиров еще в1955 году – уделениеею основноговнимания анализудеятельностиучителя и совершеннонедостаточного– анализу учебнойдеятельностишкольников[97,9].Логика учебногопроцесса, являясьглавной линиейдвижения обучения,включала в себявсе те моменты,которые побуждалиучащихся кучению, создавалиправильныйэмоциональныйнастрой, вызывалиактивностьучащихся [337,44].В опыте учителей-новаторовполучилоподтверждениеи дальнейшееразвитие сложноеи тонкое педагогическоеявление – побуждениешкольниковк активномуучению, теоретическиобоснованноеМ.А. Даниловым.

В передовомопыте использоваласьсила побуждения,таящаяся вколлективнойорганизацииучебного трудаи в открытомхарактерепроцесса усвоениязнаний [40,24].К.А. Москаленкотеоретическиобосновал вэтой связипобуждающуюроль "поурочногобалла" – показателязнаний школьника,приобретенныхв коллективе,и взаимоотношенийличности сколлективом[там же]. Передоваяпрактика убеждалав необходимостипобужденияучащихся кактивномувосприятиюнового материала,подготовки"почвы сознания"через вызовжелаемых эмоций,зажжение интереса,горячего желанияразобратьсяв поставленныхвопросах [25;31; 35; 36; 72]. Получиларазвитие проблемаподготовкишкольниковк активномувосприятиюнового материалапутем выполнениязаданий практическогохарактера. Сцелью возбужденияучебной инициативысвоих учениковучителя применялина уроке "занимательные"приемы обучения("молчанка",драматизация,эстафеты, викторины,кроссвордыи т.п.) [79,17].

В опыте передовыхучителей урокнаилучшимобразом отвечалтребованиямпринципа активности,так как ученикис первой минутывовлекалисьв активнуюпознавательнуюдеятельность[231; 232; 233; 235;236; 79].Вступающемув силу с первыхмгновений урокапринципу активностисоответствовалтакой компонентпередовогоопыта, каккаждодневноеприменениесамостоятельнойработы. Онарассматриваласькак важноесредство активизацииучебной деятельностиучащихся, повышенияих интересак учению, развитияпознавательныхспособностей[209,22; 160,36; 33,205; 334,24].В разрешениипроблемы применениясамостоятельныхработ на урокеобщим являлосьсоблюдениеряда закономерностей:целенаправленности,строгой последовательности,преемственности,постепенногонарастаниястепени сложности,сочетанияиндивидуальной,групповой ифронтальнойсамостоятельнойработы на основе"точного" учетаиндивидуальныхвозможностейи особенностейучащихся [229,17; 80,25; 236,22; 148,15].

Примечательнойчертой передовогоопыта рассматриваемыхрегионов страныбыло стремлениеактивизироватьпознавательнуюдеятельностьучащихся спомощью самостоятельныхработ творческогохарактера,содержаниекоторых черпалосьиз близкой ипонятной школьникамокружавшейсреды, опиралосьна их личныйопыт, переживанияи наблюдения.Отмечаласьбольшая рольтворческихсамостоятельныхработ в формированииэмоциональноположительногоотношенияшкольниковк учению, воспитанииинтереса кучебным предметам,в умении применятьзнания в различныхжизненныхситуациях, вразвитии способностейучащихся [236,22; 212,34; 86,15; 259,24].Например,практиковалосьпроведениенебольшихтворческихработ на 15-20 минут:сочинения покартине, поопорным словам,по личнымвпечатлениям,письма к друзьям,заметки в газету,биографии,автобиографии,рецензии, отзывыи т.д. [15,53; 148,15],заданий творческогохарактера вминиатюрномвиде с частичнымобращениемк самостоятельностишкольника(воссоздать,вообразить,дорисовать,дополнитьвоображениеми т.д.), основывающимсяна функционированиизакономерностивозникновенияинициативы,творческихусилий из потребности"воссоздатьцелое, статичноепревратитьв динамичное"[79,15].

На основеэмпирическихисследованийказанскихучителейреализовываласьидея развитиясвоеобразной"цепной реакции"познавательнойактивности,направленнойна поиски иоткрытия учащимисяновых для нихзнаний и уменийс помощью приема"проблемнойситуации" иэлементовисследовательскогометода.

Ростовчане,усваивая лучшиедостижениясвоих казанскихколлег, связывалиуспех обучениясо степеньюактивностиучащихся, ихинтересом кизучаемому,чувством удовольствияот проделаннойработы, переживанияими радостисамостоятельногооткрытия нового,также практиковалипостановкуперед учащимисяпроблемныхзадач, выполнениекоторых требовалонапряженногомышления, анализа,сопоставленийс жизненнымопытом, обобщений[86,14; 190,6; 153,34].

Липецкиеучителя отмечалистимулирующуюроль постановкипроблем передучащимися вплане развитияих интеллектаи эмоционально-чувственнойсферы, указываяна то, что радостьоткрытия всегдазаметно повышаетинтерес к учению,повышаетрезультативностьучебного труда[236,21].

Рациональноорганизованныйурок благодаряприменениюразнообразныхвидов самостоятельныхработ во всехзвеньях обученияимел ярко выраженнуюоткрытую форму,позволявшуюучителю и учащимсянепосредственнонаблюдать иконтролироватьтечение познавательногопроцесса [24,51].Состояниеусвоения знанийобнаруживалосьблагодаряприменениюприемов комментированныхупражнений,изобретенныхлипецкимиучителями всодружествес К.А. Москаленко.

К.А. Москаленкои Г.И. Горскойбыли разработаныразличные видыкомментирования:устное, письменное;коллективное,индивидуальное,полное, частичное;выборочное,тематическое;[160; 85,291-292]. Комментированиемогли вестина уроке каксильные, таки слабые учащиеся,все остальныепроверяли себяи контролироваликомментатора,чтобы в случаенеобходимостибыть готовыми"подхватить"объяснение[25,34; 229,18].Как доказываллипецкий опыт,комментированиемогло успешноприменятьсяне только науроках русскогоязыка и математики,но и на урокаххимии, физики,черчения, истории,биологии,иностранногоязыка с учетомих специфики,где учащиесявсего классабыли занятыодним и тем жевидом деятельностии имели передсобой на партеодни и те жеупражнения,примеры, задачи,приборы, реактивы,муляжи, карты,схемы, чертежии т.д. Создателиприема комментированныхупражненийне считали егоуниверсальным.Г.И. Горская,В.Н Провоторова,И.А. Тачина отводилиему дополняющую,вспомогательнуюроль, подчеркиваянеобходимостьсочетания егос другими приемамизакрепленияи повторения,т. к.злоупотреблениеприемом комментированиямогло помешатьвыработке уучащихся навыковсамостоятельнойработы [324;35; 242].К.А. Москаленконазывал комментированныеупражнениявспомогательнойступенькойк выполнениюсамостоятельныхработ. В.П. Стрезикозинклассифицировалкомментированныеупражнениякак полусамостоятельныеработы [317,191].

Прием комментированиябыл творческиперенят ростовскимии казанскимиучителями [259,50; 149,45].Например, сучетом спецификисвоего опыта,казанскиеучителя включалив содержаниеи методику"синтетического"закреплениякомментированноерешение примерови задач [182,41].Ростовскиепедагогиусовершенствовалиидею комментирования,выполняемоеупражнениекомментировалосьодновременновсеми ученикамикласса: одиниз учениковзачитывалпредложение,арифметическийпример, задачуи т.д., а одноклассникиподнимали"сигнальные"карточки собозначениеморфограммы,грамматическогопризнака, знакапунктуации,арифметическогодействия и др.[49; 72; 86].Ценность этогоприема состоялав том, что расширялисьвозможностипринципа активности:снимался покровнеизвестностис оперированияучеником знаниями,и учитель приобреталвозможностьна основе получаемойинформацииоб усвоениишкольникамиучебного материалалучше управлятьих деятельностью.С целью повышенияуправляемостиучебного процессаи повышенияэффективностиурока сталивводитьсяэлементыпрограммированногобезмашинногообучения –деление материалана части, изучениеего в связи сранее пройденным,контроль заработой каждогоученика, обеспечениефронтальногопродвижениявсего класса[229,14].

Характернойчертой, объединяющейтворчествоучителей-новаторов,являлосьиспользованиеисточникавысокой активностии неизменноповышеннойработоспособностии интересовучащихся –"жизненности"содержанияуроков в наиболееплодотворнойи понятной дляребят форме,когда в содержанииуроков находилаотражение самадействительность,а учащиесяучились применятьзнания вжизненно-практическихситуациях, иу них вырабатывалисьумения и навыки,необходимыев жизни [212,32; 79,22; 75,21; 147,32].Наблюдавшиеработу передовыхучителейпредставителипедагогическойобщественностиотмечали, чтона уроках школьниковучат "по книгежизни" [236,9; 190,7].Опытные педагоги(Антонова,Аржановская,Волкова, Глотова,Григорьева,Иванов, Мазин,Пичунина,Провоторова,Татарченкои др.) с цельюповышениялюбознательностии воспитанияинтереса кпредмету –важных источниковповышенияактивностии самостоятельностишкольников,исходя из логикипредмета, находилив окружающейжизни материал,вызывающийглубокое вниманиеи интерес увсех учащихся[104;147,32].Широкое распространениеполучила опорана личный ипроизводственныйопыт школьниковв преподаваниикак дисциплинполитехническогоцикла, так игуманитарного[21,32; 200,31; 153,35; 147,32;75,21].

В передовомопыте формироваласьтенденция,когда отправныммоментомпознавательнойдеятельностиучащихся служилинаблюденияи сбор материаловна производстве,в природе и впроцессе общественнополезноготруда. В кабинетахпо предметаместественнонаучногои гуманитарногоциклов сосредотачивалсяогромный материал,собранныйучащимися вовремя экскурсийпо предприятиям,музеям и в процессеопытническойработы на пришкольномучастке иисследовательскойработы в научныхлабораторияхи на производстве.

Конкретный,действенныйхарактер связиобучения сжизнью выражалсяв том, что наматериале,взятом из окружающейжизни и личногоопыта учащихся,составлялисьтематическиесправочники,задачники,сборники упражнений.Эти дидактические,самостоятельноизготовленныеучителями иучащимися,пособия использовалисьна различныхэтапах овладенияучащимисязнаниями науроке. Широкопрактиковалосьрешение задачс производственнымсодержаниемна уроках математики,физики и химии(О.М. Гришко, Э.А.Мазин, В.Н. Провотороваи др.) [151,31; 21,30; 31,39; 212,32].Проникновениежизненныхфактов и явленийв процесс обученияопиралось натворческиеработы школьников,требовавшихот них самостоятельногопоиска, аналогий,связей, параллелеймежду учебнымматериаломи жизненнымопытом [79,23].

Учителястремилиськ тому, чтобызнания, полученныев процессеизученияобщеобразовательныхдисциплин,школьникиприменяли вобщественнойработе, в ученическихпроизводственныхбригадах и напредприятиях.Ростовскиеи липецкиеучителя словесности,изучая производство,на которомработали ихучащиеся, предлагалиразличныезадания творческогоплана: описатьприбор илиаппарат, написатьхарактеристикузавода, биографию-очерко передовикахпроизводства,очерки обсуждалисьв классе и лучшиепрочитывалисьна литературныхвечерах завода.Применялисьи такие формысвязи с жизнью:школьникисочиняли сказки,которые читалисьв подшефныхоктябрятскихзвездочкахили рассказывалисьотцам и матерямна родительскихсобраниях; онизаполнялибланки почтовыхпереводов,телеграмм;писали письма,протоколы,объявления,отчеты о проделанном;составлялипланы намечаемыхмероприятий,выпускалиученическиежурналы и т.д.)[31,39; 33,247; 153,35].

С другойстороны, в процессепроизводственноготруда учащиесяприобреталиценные навыкии умения. Ученикимонтировалии собиралиразличныеустановки,действующиемодели разныхпроизводств,которые затеммогли использоваться на уроке каксредства обучениядля показапринципов"современного"промышленногопроизводства[86,13].

Анализируяроль принципаосуществлениясвязи обученияс жизнью, передовыеучителя отмечалиего благотворноеразвивающеевлияние [212,32].В этом направленииобращалосьособое вниманиена "правильную"организациюобщественнополезногопроизводительноготруда, побуждающегосвязыватьпроизводственныйпроцесс с полученнымина уроках знаниями."Достаточнобывает,– писалВ.С. Ильин,–несколько разпоставитьученика переднеобходимостьюпримененияобщеобразовательныхи специальныхзнаний в труде,как у него начинает"трогатьсялед" безразличияк общеобразовательнымпредметам…Знание приобретаетновый смысл:оно становитсяруководствомк практическомудействию" [89,57].Рефлексируяизменения вхарактередеятельностишкольниковна уроке, подчеркивалось,что у них активизируетсяобщий тонусумственнойдеятельностии волевогонапряжения:"они сталибольше наблюдать,анализировать,сопоставлятьжизненныефакты, рассуждать,делать выводыи обобщения,решать практическиезадачи" [212,31; 86,14].Саморефлексируя,учителя подчеркивали,что ими преодоленанедооценкапознавательныхсил школьников,а также изменилосьотношение котбору и содержаниюучебного материалаи видов заданийпри подготовкек урокам [86,14].

Связь обученияс жизнью разрабатываласьв системе уроковпо учебнойтеме, поэтомупреподавателиистории, литературы,физики, химиии других предметовопределялиучебное заданиепо изучаемымтемам в перспективномпланировании,связывая ихс производительнымтрудом старшеклассников.Школьникампоручалосьпронаблюдатьте или иныеявления изакономерностина производстве:найти, например,в станках, машинахпростые механизмыи установитьих назначение,привести примерыразличных видовдеформациител и т.п. [190,7].

Разрушаяпарадигмувербальногообучения, передовоеучительстводостигало всвоей практикереальное повышениеэффективностиурока. В творческихлабораторияхучителей-новатороврождалисьгуманистическиетехнологииактивногоурока.

Крупномасштабныйэкспериментпередовыхучителей Липецкой,Ростовскойобластей иТатарии, направленныйна повышениеэффективностиурока черезвсемернуюактивизациюпознавательнойдеятельностикаждого школьника,был объективносвязан с ликвидацией"серьезногозла" – "бездетности"и "авторитарности"педагогики.Корни "бездетности"и "авторитарности"в обученииусматривалисьв самой практикестандартнойпассивнойорганизацииучебного процессана комбинированномуроке, в которомучитель частовидел все, чтоугодно, кромесамих детей.Вследствиеавторитарностиобучения учительигнорировалреальные различиямежду детьми,ориентируясьна "мифического"среднегоученика, которомуотводиласьроль пассивногослушателя инаблюдателя.Ничего не былоудивительногов том, что учениедля школьникаявлялось трудовойповинностью,он постоянноиспытывал"давление"учителя [131,29; 24,53; 33,176].

Опыт передовыхучителей углубилкатегорию"индивидуализация обучения":смещение акцентовосновной целииндивидуализацииобучения сликвидациипробелов взнаниях на ихпредупреждение,а также созданиеусловий дляобеспечениямаксимальноактивной работыкаждого школьника– слабого, среднего,сильного сучетом егоиндивидуальныхспособностей.[259,22; 33,110].УчительницейГ.И. Горскойбыла выведенаформула правильнойреализациииндивидуальногоподхода науроке: "От изученияиндивидуальныхпсихолого-педагогическихособенностейучащихся – копоре на потенциальныевозможностикаждого из нихи далее к развитиювсех способностейкаждого отдельновзятого ученикаи классногоколлективав целом"[33, 177].

Учителяставили вопросо необходимостицелостногоподхода к учащимся,знании каждогоученика какцелостнойиндивидуальности.Анализируяэффективностьучебно-воспитательноговоздействияна развитиеи формированиеличности школьников,они утверждалисьв мнении, чтокаждый учительдолжен знатьдушу, все слабыеи сильные стороныученика, особенностиумственнойдеятельности,психики и характера,учитыватьфизическоесостояние [259,35; 153,36; 240,30; 212,35].

Глубокоеизучение нетолько успехови неудач в учении,но и склонностей,интересов,домашних условийпозволило, попризнаниюростовчан,стать "ближе"к своим ученикам[86,11; 259,50]."Секрет" своегоуспеха в преодолениинеуспеваемостиони объяснялизнанием "каждогомаленькогочеловека, сидящегоза партой",материнскойзаботой о нем[212,35].Признаваявторогодничество"браком"учебно-воспитательнойработы школы,с которым нельзяво избежаниепроцентоманиии очковтирательствапокончитьприказами,ростовскиеучителя смелопредлагалинеординарноегуманное решение,продиктованноезаботой о психикеи дальнейшейсудьбе ребенка:они не виделиничего антипедагогическогов том, чтобы наоснове глубокогознания каждогонеуспевающегоученика (способности,развитие исклонности,"продвижение"на путях знанияи т.п.) и оказанияпостояннойпомощи перевестиего в следующийкласс, еслиучитель уверенв том, что в концеконцов преодолеетэти пробелыв знаниях школьника[213,60].Отсюда девизомпедагогическихколлективовшкол Ростовскойобласти являлось:учить на урокевсех и каждого[86,11].Такой подходосновывалсяна глубокомуважении кличности школьника,на глубокойвере в егоспособностик учению, которыенеобходимоповседневноразвивать [259,2; 240,8; 86,11].

В коллективеростовскойшколы №1 быланеписанаязаповедь: "Входив школу, в классс улыбкой, несидетям радостьпознания, открывайперед ниминовые горизонты"[334,26].М.П. Янова, бывшаяв течение многихлет директоромэтой школы,заслуженнаяучительницаРСФСР, в своихвыступленияхнепременноподчеркивала,что педагогунужно иметь"большое сердце,любовь к каждомуребенку" [212,35].Она сравнивалаучителя с садовником,которому нужныгоды, чтобыувидеть плодысвоих трудов.Главную причинууспехов учителейсвоей школыМ.П. Янова определялав том, что они"любовно выхаживаютсвоих питомцев,какими бы хилыми,покривившимисядеревцами никазались онипорой" [там же].Присутствовавшиена уроках ростовскихучителей, виделисо стороныучащихся толькопочтительное,вежливое отношениек учителю, котороголюбят [26;334,26].Отмечалось,что школьникина уроке простыв обращении,открыты, искренни[72,42].

Ростовскиеучителя, положившиеначало движению,направленномуна преодолениевторогодничества,убеждалисьна практике,что успешноерешение этойзадачи невозможнобез индивидуальнойработы с учащимися.Инициативаказанскихпедагогов,направленнаяна повышениеактивностии самостоятельностишкольниковв учении, первоначальноакцентировавшаясяна разработкесистемы самостоятельныхработ, подвелак пониманиюнеобходимостиучета индивидуальныхособенностейшкольниковкак важнейшегоусловия решенияэтой проблемы.Липецкий опытпо перестройкеучебного процессав интересахразвития учащихсяна основе ихвысокой активностиоткрывал большиевозможностив этом планедля индивидуальногоподхода к каждомушкольнику.

Для того,чтобы принципиндивидуальногоподхода перешелсо страницучебных пособийпо педагогикев практикуповседневнойучебной работына уроке, особоевнимание липецкие,ростовскиеи казанскиеучителя уделяливопросу о критерияхиндивидуализацииобучения.

Из многочисленныхиндивидуальныхособенностейшкольниковв липецкомэкспериментепредлагалосьучесть те, которыехарактеризовалитемп учебнойработы и давалипредставлениео преобладающемтипе памяти,– тот минимум,от которогонаиболее всегозависело качествообучения иразвития школьников."Темп" учебнойработы истолковывалсякак способностьученика достичьв определенныйсрок высокогои осознанногоуровня усвоениянового материалаи практическогоприменениязнаний. [33,177].

В казанскомопыте, гдеиндивидуализацияобучениярассматриваласькак принципдидактики икак важный путьповышенияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся, вкачестве еекритериевопределялисьуровень развитияи подготовленностиучащихся сучетоминдивидуально-психологическихособенностей,своеобразияих интересов,характера(отношение клюдям, к труду,к себе) [111,23; 149,37].Основную причинуразличия школьниковв темпах продвижения,в уровне самоконтролянаходили вособенностяхмыслительныхопераций уразных группшкольниковв процессеизучения новыхзнаний и ихприменении– в умениианализировать,синтезироватьсравнивать,сопоставлять,обобщать и др.[111,18-19].

Многообразиетипов восприятиятребовало такжемногообразиявидов деятельностиучащихся науроке, что создавалопредпосылкудля успешногоовладенияматериаломкаждым учеником,позволялоопереться наразвитый у неговид памяти, азатем совершенствоватьи менее развитыевиды восприятия.Исходя из этогосоображения,на уроках наблюдалосьчередованиеразнообразныхметодов и приемов,рассчитанныхна учащихсяс различнымииндивидуальнымиособенностями.В результатедаже слабыеучащиеся успевалина уроке усвоитьматериал иовладеть необходимымиумениями инавыками [33,109].

С целью умственногоразвития учащихсяучителя считалиосновнымиформами познавательнойдеятельностиучащихся науроках сравнениеи противопоставление,самостоятельныйанализ фактови явлений,продуктивныйсинтез в видесамостоятельноговывода и др.[148,14].Для учащихсяс развитойзрительнойпамятью ониприменялидополнительныекартины, чертежи,схемы, диаграммы,модели. Учащихсяс развитоймоторной памятьючаще вызывалик доске длязаписи новыхтерминов, выводов,показа объектовна географическихи историческихкартах, школьникамс недостаточноразвитымпространственнымвоображениемчаще другихпредоставляласьвозможностьработать сгеометрическимителами, проводитьразличныеизмерения [110,27].Учитывая рекомендациипсихологово том, что учебнаядеятельностьтребует нетолько изучениясодержанияпредмета, нои способовдеятельности,необходимыхдля усвоения,учителя в процессеорганизациисамостоятельнойработы по отношениюк слабому ученикуставили задачуформированиятех навыковучебного труда,которых недоставалошкольнику. Имдавались подробныеинструкции,проводилиськонсультациии оказываласьпомощь в ходеурока. Иногоподхода, считалипедагоги, требуютучащиеся свысоким уровнеммыслительнойдеятельности,поэтому привыполнениисамостоятельнойработы им давалисьтолько общиеуказания оцели, порядке,способах выполненияработы, а учащиесясами определялипорядок действий,актуализируяимеющиесязнания [111,30-31].

В процесседеятельноститворческихучителей рождалиськонкретныеформы индивидуальногоподхода, умелосочетающиесяс коллективнымхарактеромобучения науроке: делениекласса на группы,дифференциацияучебного материала,дифференциациясодержаниядеятельностиучащихся наоснове дифференциациизаданий. Наиболеетипичной быладифференциациякласса на группыучащихся сучетом вышеизложенныхкритериев.Общим являлсявывод, к которомуучителя пришлиопытным путем:дифференциациядолжна быть"подвижной".Прикреплениеучащихся "намертво"к какой-либогруппе усугубляетнедостаткив развитиишкольника,обрекает егосамой организациейучебного процессана сниженныйуровень образования[33, 107;111,13; 259,70].

Дифференциацияучащихся дополняласьдифференциациейзаданий дляучащихся. Так,в ростовскомопыте большуюпопулярностьприобрелоприменениезаданий длянесколькихгрупп учащихсяпо вариантами индивидуальныезадания в видекарточек, вручаемыхученикам приопросе, призакреплении,с целью выработкипрактическихнавыков [259,215].Для организацииколлективныхи индивидуальныхформ самостоятельныхработ в процессеизучения новогоматериаларазрабатываласьсистема заданийкак всему классу,так и отдельнымученикам снарастающейстепенью сложности.Именно в усложнениизаданий ростовскиеучителя виделистимул умственнойдеятельностишкольников,способ расширенияих кругозора.[212,35; 153,36].Особо подчеркивалось,что вариативностьзаданий, практикуемаядля организацииработы школьниковкак на уроке,так и дома, отвечалазапросам сильныхучеников, придавалаконкретностьи целенаправленностьработе отдельныхучащихся,направленнойна преодолениенедостатковв знаниях инавыках [259,69].

Ведя поискпутей развитияактивностии самостоятельностишкольниковна основепроблемностиобучения, педагогипришли к мыслио необходимостидифференцироватьсвою деятельностьдля лучшегоприспособленияее к нуждамучащихся ворганизацииих на решениеобщих проблемпри различномуровне познавательногоопыта каждогоученика. Параллельноимелась в видудифференциациясодержаниядеятельностиучеников (состороны образов,понятий, операций),чтобы поднятьиндивидуальныепознавательныевозможностидо уровня веденияпоиска решенияобщих проблем.Дифференциациясодержанияпоисковойдеятельности,проводимаяфронтально,предусматривалакак сочетаниеэлементовчастного иобщего, так иэлементоврепродуктивногои продуктивного.Наряду с фронтальнойдифференциациейсодержаниядеятельностиучащихся учителяиспользоваливыборочнуюдифференциацию,побуждавшуюшкольниковискать решениепроблемы посильными,но неоднозначнымиприемами.Преимуществов дифференциациисодержанияпоисковойдеятельностиусматривалосьв том, что ученикиприбегали кразличнымсредствам,путям решенияпроблемы, и втом, что учительмог организовыватьпродвижениесильных, интересующихсяпредметомучеников, выходящихв своем интересек предмету зарамки программы[6,109-110].

В "арсенале"учителей Татарии,отмечал М.И.Махмутов, всегдаесть нужныйметодическийприем, вариантучебного материала,имеющие конкретногоадресата [147,30; 149,37].Учителя руководствовалисьпринципом:правильнаяорганизацияучебного процессатребует, чтобыкаждый ученикна уроке всегдабыл занят разрешениемпосильной длянего задачи[148,14].Исходя из этого,у передовыхучителей складываласьцелая системапутей и способовиндивидуализациина всех этапахурока на основедифференциацииобучения [111,9].Учитель направлялмысли различныхучащихся доступнымидля них путями.Группа сильныхучащихсясамостоятельноизучала новыйматериал. Дляних оказывалосьдостаточнымобщего указанияо цели, порядкеи способах еевыполнения.Другим познавательныйпоиск облегчался:задание расчленялосьна отдельныенебольшиеэтапы, связанныемежду собойлогически иструктурно.В передовомопыте, благодарявариативностизаданий и свободывыбора егоучащимися,достигаласьнеуклоннаяэволюция вразвитии школьников:не сдерживалосьразвитие сильных,слабые подтягивалисьдо уровня средних,а затем и сильных[33,181].

Дидакты,изучавшие иобобщавшиепередовой опыт,отмечали общийценнейшийрезультат:процесс обучения,направленныйна развитиеличности ученикана основеиндивидуализациии дифференциации,вызывал активностьученика какего привычноеповедение науроке, вследствиечего у школьникапробуждались"неведомые"до сих пор силы,способныепреодолетьлюбые трудностив приобретениизнаний [40,19].Поэтому констатировалось,что снималась"вечная" проблеманеуспеваемостии второгодничества,она переходилав свою противоположность– в проблемувсестороннегоудовлетворениянепрерывновозрастающихпознавательныхпотребностей[209,23].

Важная новацияпередовогоопыта – воплощениеидеи педагогическогопредвиденияпозволялоучителю успешнееосуществлятьиндивидуальныйподход, т.к. учительпредвиделвозможныезатрудненияи предупреждалотставание[212,38; 111,23].Учитель могв известноймере предвидетьвлияние предложенныхим способовдеятельностина качествоусвоения иумственноеразвитие учащихся[111,24].

В липецкомопыте идеяпедагогическогопредвиденияпроявляласьв двух планах:как с цельюпредупрежденияотставанияи неуспеваемости,так и с цельюперспективногопланированияразвития ученикана весь периодобучения. Например,учителя К.А.Волкова, Г.И.Горская, М.Д.Кочерина, В.Н.Провоторова,Е.А. Шумова идр. определялиглавной основойпредупреждениянеуспеваемостипедагогическоепредвидение,складывающеесяна основеперспективногопланированияроста и развитияпознавательныхспособностейучащихся навсе годы обученияв школе, осознанияконечных результатовсвоей работыс каждым питомцем[236, 20; 235,15].

Индивидуализацияобучения наоснове дифференцированногоподхода выводилапередовыхучителей наразработкуважнейшегоусловия совершенствованияурока - сочетаниеколлективныхи индивидуальныхформ работы.Широкое применениена уроке коллективныхформ работы,оптимальносочетающихсяс индивидуальнымподходом, снималоосновное противоречиеклассно-урочнойсистемы – междуфронтальнымхарактеромпреподаванияи индивидуальностьюусвоения знаний.

ЛипецкаяучительницаГ.И. Горская,изучая новыйматериал науроке в 2-3 вариантахразличнымиметодами иприемами, виртуозносочетала коллективнуюи индивидуальнуюработу школьников.Например, в 7классе на урокерусского языкаизучение темы"Сложно-подчиненныепредложенияс придаточнымицели" строилосьею следующимобразом: 1.Фронтальныйопрос. 2. Индивидуально-групповаяработа в процессеизучения новогоматериала(объяснениематериала дляучащихся сзамедленнымтемпом усвоения,к этой группес разрешенияучителя моглиподключитьсяучащиеся сослуховым видомпамяти; самостоятельнаяработа; работапо инструкции).3. Закрепление:а) коллективнаяработа; б) сочетаниеколлективнойработы с индивидуальной(работа ведетсяпараллельно:весь классработает потаблице, а двоеучащихся выполняютв это времязадание надоске по вариантам2 и 3) [33,112-114];в) коллективнаяработа (диктант-консультацияс комментированиеми использованиемалгоритма,составленногосильным учеником,работавшимпо 3 варианту);г) индивидуальнаяработа по выполнениюупражнений,располагающихсяс нарастаниемтрудностейи предоставлениемвозможностивыбора; д) коллективнаяработа по выполнениюупражнений.4. Задание надом в трех вариантах[33,117-118].

Среди различныхформ организациишкольниковбольшой интереспредставлялатакая, котораяставила всехучащихся поочереднов положениеобучающих своихтоварищей:ученик-консультант,ассистентучителя, учитель-учениккак с цельюоказания помощи,так и совмещенияучебных усилий.Поиск повышенияэффективностиобучения шелне только "отучителя", нои от "ученика".Учителя подверглипедагогическойоценке тягуучеников другк другу на уроках(подглядываниев тетрадь, взаписи, вопросытайком и др.) инаправили еена организациюмежученическогообщения, взявпод свое руководство.Методика урокабыла обогащенаорганизациейвзаимообщенияшкольников(взаимопомощь,взаимообучение,рецензированиеответов, взаимооценкаи др.) [79,26].

Наиболееглубокую разработкуидеи сотрудничестваучащихся науроке провелаГ.И. Горская.Она выявилаусловия взаимногообучения: общие- глубокое ивсестороннееизучениепсихологическихособенностейшкольникови использованиеиндивидуальногоподхода к ним;творческаяподготовкаучителя к урокамна основеперспективногопланированияи специфические- прочное закреплениезнаний и тщательнаяпроверка усвоенного;наличие уменийи навыковсамообразовательнойработы; формированиеу школьниковопределенныхморально-волевыхкачеств (терпениеи выдержка,такт, настойчивостьв обучениитоварища,объективностьв оценке знанийи доброжелательность);эмоциональныйнастрой [33,290-335].Эти условиякасались какдеятельностиученика, таки деятельностиучителя. Определяющеезначение приорганизациивзаимообучающегосотрудничестваавтор отводилаподготовкешкольниковк обучению другдруга; обучениюшкольниковнавыкам самообразовательнойработы; проведениюпрактикумов,групповых ииндивидуальныхконсультаций;творческомууправлениюучебным процессом[33].

В школахРостовскойобласти привлечениеучащихся квзаимообучениюв форме организациигрупп взаимопомощиполучило широкоеприменениена основеобщественнойсамодеятельности.Учителя накаждого отстающеговели в специальнойтетради учетпробелов взнаниях порезультатамписьменнойи устной проверки,соответственноразрабатывалсяконкретный"план-маршрут"восполненияпробелов,тематическийплан дополнительнойработы вручалсясильному ученику-шефуи пионерскомупатрулю, цельюзанятий былоне только ликвидацияотставания,но и воспитаниеволи, пробуждениеглубокогоинтереса кпредмету [240,12].Ростовскиепедагоги отмечали,что оказаниетоварищескойвзаимопомощи– дело не новое,но раньше емуне придавалосьбольшого значения,"ибо не оченьверили в силуучащихся, неделали егомассовым, несоздавалиребятам необходимыхусловий дляорганизацииэтой работы,не пропагандировалиее лучшие результаты"[там же].

Гуманизацияи демократизацияотношений впроцессе учебногопроцесса, когдаинтересы коллективасовпадали синтересамикаждого школьникаи поэтому былиблизки и понятныему, способствовалиформированиюу учащихсянавыков самоуправления[80,26].Классный коллективпредставлялсобой самоорганизующийсяорганизм: увлеченныйинтереснойтворческойработой, веськоллективучащихся поддерживалдисциплинуи порядок [236,8].

Использованиеразных видоввзаимногообучения показало,что учащиеся,подготавливаязадания, яркопроявляютличную индивидуальность,склонности,интересы,самодеятельность,инициативу,исключительноетрудолюбиеи ответственностьза порученноедело, стремлениебыть "полезным"[33].

Взаимноеобучение позволялозначительнорасширитьвозможностиучителя в полученииинформациио ходе усвоенияматериалакаждым учеником.Обеспечениеполноценной"обратной связи"помогало в"известноймере улучшитьуправлениеучебным процессом"[33, 147].

Таким образом,передовыеучителя поднималипроблему, дотого временимало исследованнуютеоретическии редко применяемуюв практикеурока – о гуманистическойсамоорганизацииучебного процессана основе привлеченияучащихся квыполнениюфункций, являвшихсяпрежде прерогативойдеятельностиучителя.

Обновленныйурок, созданныйтворчествомпередовыхучителей, наносилсерьезный ударпо авторитарнымотношениям,восстанавливаянеотделимостьученика отучителя и учителяот учеников.Изучавшиелипецкий опытпредставителипедагогическойобщественностиобращали вниманиена то, что учительне выделялся"резко" средиучеников, чтоон не был отделени не стоял надучениками.Подчеркивалось,что деятельностьучителя сливаласьс деятельностьюучащихся – совсем коллективоми отдельнымиучащимися.Учитель и ученикивстречалисьна уроке как"участникиобщего дела",объединенныепониманиемобщей дидактическойцели, действияучителя и школьниковхарактеризовалисьвысокой организованностью,ритмичностью.Учитель науроке находилсясреди ученикови с ними. Отмечалось,что все творят,думают, пишут,решают задачи– и учитель, иученики. Не зрятакие урокихарактеризовалисловом "симфония",проводя аналогиюс гармоничныммузыкальнымпроизведением[131,35; 338,119; 162,6, 24,52].Ростовскиеучителя, решаяпроблему повышенияэффективностиурока с цельюпреодолениянеуспеваемостии второгодничества,целенаправленноставили в центрперестройкиурока вопросо взаимоотношенияхучителя с учащимися,убежденныев том, что "учительи ученик – одноцелое в учебномпроцессе" [334,26].На вопрос, которыйим задаваличаще всего –как добитьсяполной успеваемости– ростовскиепедагоги давалисовет начинатьс установлениятаких взаимоотношениймежду администрациейи учителями,педагогамии учащимися,которые быстроились надоверии и уважении,требовательностии ответственности[334,22].

Отсюда дляпередовыхучителей общимявлялось стремлениесоздать науроке атмосферудоверия и полноговзаимопонимания[21,32; 259,5];установитьатмосферудружной деятельности,"трудовуюатмосферу".А.П. Дикова –учительницаростовскойшколы №1 на своихуроках любиласоздаватьатмосферу,когда класс"жужжит, какпчелиный улей".Это вносило"особый, неповторимый,поэтическийритм, свой мажорв классе" [240,52].

Деловаяобстановкана уроке или"творческаяделовая атмосфера"устанавливалась,если во времяколлективнойработы в классецарила обстановкаобщего умственноговозбуждения,дискуссий,взаимопроверок,открытого игласного контроляза работой[236,9; 25,36; 229,15].

У учителей-новаторовблагодаряцеленаправленнойпсихологизацииурока школьникичувствовалисебя в такойобстановкесвободно, легко,непринужденно,как в "хорошей,дружной семье"[240,52; 72,42].Работая посилам и возможностям,они ощущалисебя равноправнымичленами коллектива,в котором каждыйзаинтересованв успехах другдруга [33,120].Изменялосьотношениеученика к своимобязанностям.Атмосфератворческойдеятельностии взаимнойдоброжелательностирассматриваласькак главныйфактор в воспитаниипознавательнойактивностии самостоятельности,развитии личностишкольника.

Итак, творческиепоиски учителей-практиковубеждали впедагогическойценностидидактическихидей: опора насвязь обученияс жизнью; довериек познавательнымспособностямучащихся, ихспособностик творчеству;создание науроке особойатмосферысотворчестваи дружескогорасположениядруг к другу.Передовойпедагогическийопыт обнаруживалогромный обучающий,развивающийи воспитательныйпотенциалурока. Изменениеего организации,новые приемыобученияактивизировалиосновные факторыобразовательноговоздействияурока – содержаниематериала,методику, обстановку,личностьпреподавателя.Расширялисьусловия дляприобретениярациональныхтрудовых навыков(умелое распределениерабочего времени,использованиесредств получениязнаний и др.) иопределенныхморальныхкачеств "новогочеловека"(целеустремленность,деловитость,трудолюбиеи др.). Формировалисьпривычки нетолько к самообразованию,но и самовоспитанию.Воспитательноевоздействиеурока углублялосьна основеуправляемогогуманногообщения участниковучебного процесса.

2.2.Вопросы структурированияурока, еготипологии,
планированиясистемы уроков

В передовомпедагогическомопыте рождалисьновые для школьнойпрактикипредставленияо структуре,типологии,планированиисистемы уроков.Особая рольв этом процессесмены в сознанииучительствапарадигмыуниверсальностисложившейсяструктурыкомбинированногоурока принадлежитлипецким учителям.

Отказавшисьот традиционноговзгляда на уроклишь как навнешнюю организационнуюформу, они сумелисамостоятельноприменитьлежавшие дотой поры "мертвымгрузом" достиженияв области теорииобучения – одвухстороннем(преподавание-учение)характереучебного процесса,о нецелесообразностилинейнойпоследовательностизвеньев обучения.Липецкие учителяпо-новому подошлик уроку как кцелостномуживому и неделимомупедагогическомуявлению, чтопридало ихтворчеству"эффект целого","эффект системы"[166,152; 131,36].Выявлениерезервов повышенияэффективностиучебно-воспитательногопроцесса, заключенныхв комбинированномуроке, началосьс отказа отпоэтапногопреподавания,с ликвидациижесткого деленияурока на отдельные,изолированныедруг от другаэтапы, и в первуюочередь, с пересмотраместа и характерапроверки знаний,умений и навыковна уроке [33,206; 127,13].

Ликвидацияжесткого члененияурока на отдельныеэтапы привелак устранениюискусственныхграниц междучастями урока.Прежде неподвижныеглыбы урочныхэтапов сдвинулисьс места, превратилисьв гибкие, подвижные,переходящиеодна в другую,просвечивающиеодна сквозьдругую, подчаспроникающиедруг в друга;согласованновзаимодействуямежду собой,они стали служитьвовлечениюучащихся вактивную работупо усвоениюзнаний непосредственнона уроке, способствоватьобщему развитиюучащихся [131,34; 35,103; 162,41].Применениеновой организациипроверки вусовершенствованномкомбинированномуроке поставилоперед необходимостьюоценки учебнойдеятельностишкольника: еготруда, затраченныхусилий, прилежания,качества иколичествавыполненнойработы. Новизнаподхода к оценкезнаний, уменийи навыков заключаласьв выставленииученику однойитоговой оценкив конце уроказа все видыдеятельностина уроке и дома,т.е. за суммувсех его усилий.К.А. Москаленконазвал итоговуюоценку "поурочнымбаллом" и высокохарактеризовалее как стимул,как "зеркало"педагога, вкотором онможет видетьи анализироватьсвою работу[157,65-66].При этом приоритетотдавалсяоценке за письменнуюработу. Итоговаяоценка не моглабыть выше ее[33,222-223, 227].

Благодаряноваторскимисканиям липецкихучителей сложилсяособый типурока, которыйбыл назван"объединенным"(К.А. Москаленко)или "рациональноорганизованным"(З.А. Порядин),"усовершенствованнымкомбинированным"(Г.И. Горская).

Несмотряна многообразиеметодическогопочерка, можновыделить рядобщих принципов,при которыхлипецкие учителядостигаливысоких результатов:поразительнаяплотностьурока, экономиявремени вплотьдо секунд;чрезвычайнаянасыщенностьурока разнообразнымипланово сменяющимисявидами работ,подчиненныхглавной целиурока, позволяющихбез перегрузкишкольниковподдерживатьих активностьв течение всегоурока, обеспечивающихусвоение огромногообъема знаний;установлениетесной связитеоретическихи практическихзнаний и навыковна основе введенияв каждый уроксамостоятельныхтворческихработ на закреплениеи повторениеизученногоматериала;введениекомментированныхупражненийспособствовалооткрытостиучебного процесса,помогало преодолеватьошибки, приучалок внимательности,повышало рольучителя, организующегокомментированиеучащихся; выставление"поурочногобалла" в концеурока, введенноев систему, включалоученика в активнуюработу на всехэтапах урока,способствовалодобросовестномувыполнениюдомашних заданий;липецкий урокбыл рассчитанне на слабых,сильных илисредних учащихся,а на индивидуальныеособенностивсех учеников;эластичностьграниц всехвидов работ,применяемыхна уроке, позволялакаждому школьникудействоватьв меру своихзнаний и возможностей;осуществлениена каждом урокепринципамежпредметнойсвязи и связи"с повседневной"жизнью страны,с производством(математикирешали на своихуроках задачипо физике, делалирасчеты техническогочертежа, вычислялихимическиереакции, местонахожденияна широте идолготе и т.п.);была разрешенапроблема перегрузкидомашнимизаданиями,которые составляличетверть сделанногона уроке, чемуспособствовалих "комбинированныйхарактер",основанныйна межпредметныхсвязях; залогуспеха – самиучителя, ихответственноеотношение кделу, высокаятребовательностьк себе, целеустремленностьи тщательнаяподготовкак каждому уроку.

К.А. Москаленкоопределял всвоей концепцииосновные чертыобъединенногоурока следующимобразом: выявлениезнаний органическисливается сдругими этапамиурока; в концеурока выставляютсяпоурочныебаллы; формированиезнаний, уменийи навыков протекаетв единстве поднаблюдениемучителя, теорияне отрываетсяот практики,новый материалусваиваетсяв основном науроке в сочетаниис непрерывнымповторениемранее изученногов новых связях;деятельностьучителя гармоническивзаимодействуетс работой коллективакласса и отдельныхучащихся; урокпротекает втемпе мыслительнойдеятельностишкольников;активная деятельностьучащихся вколлективеи при ее контролеснимает вопросо поддержаниидисциплинына уроке; обучениеи воспитаниесливаются вединый процесс[160,28].

К концу 60-хгодов в концепцииК.А. Москаленкопоявиласьпопытка болеечеткой конкретизацииположения,характеризующегообъединенныйурок. Он сталутверждать,что в единый,одновременнопротекающийпроцесс необходимообъединить;а) повторениеи выявлениезнаний: б) объяснениеи выявлениезнаний; в) закреплениеи выявлениезнаний. Принципиальноеотличие даннойточки зренияот точки зрениясторонниковслияния повторения,объяснения,закрепленияи выявлениязнаний в единыйодновременнопротекающийпроцесс, онвидел в том,что ликвидациясамостоятельныхэтапов приведетк единообразиюформы и структурыурока во всехклассах и повсем предметам.Избежать появлениянового штампаи однообразияв структурномпостроенииурока, считалК.А. Москаленко,можно, идя попути не отрицанияповторения,объясненияи закреплениякак самостоятельныхэтапов, а полинии их совершенствованияна основе частичногои комплексногоусвоения материала[158,94-95].

Практическииспользуядостижениядидактов вобласти теорииурока, липецкиеучителя определялиструктуру"рационально"организованногоурока не формальнымиэтапами, а исходяиз учебных,воспитательныхцелей и содержанияурока [236,25].Смело сломавтрадиционныйурок, липецкиеучителя определиличерты болеесовершеннойорганизацииучебной работышкольников:формированиево взаимодействиизнаний, уменийи навыков; усвоениенового в тесномсочетании сранее изученным;слияние усвоенияи выявлениязнаний. Организация"липецкогоурока" предотвращаламеханическоеделение учебногопроцесса наэтапы, утверждалаего целостныйхарактер."Объединенный"урок не имелпостоянной,ступенчатойструктуры, онабыла динамичной.

Следуя логикеучебного предметаи требованиювсемерногоразвитияпознавательныхспособностейучащихся,рациональнаяорганизацияурока создавалареальные условиядля воплощениядидактическогопринципасистематичностии последовательностив обучении. Вотличие оттрадиционногоурока передовыеучителя планировалине только "чемуи как" они будутучить, но намечалисистему деятельностишкольниковпо овладениюзнаниями. Онирасширялисущность процессаовладениязнаниями, включаяв нее не толькоусвоение, нои применение,как условиеэффективногообучения. Этиусловия определялигибкость вструктурекаждого урока,что, для привыкшихк "этапнымурокам", создавалоиллюзию "бесструктурности"новой организацииурока. Поэлементнаяорганизацияовладениязнаниями науроке выражаласьследующимобразом: весьновый материалпо теме урокарасчленялсяна небольшиелогическицелостныеэлементы, каждыйиз которыхпоследовательнои основательноотрабатывалсяучащимися дотех пор, покане был полностьюосмыслен иусвоен. Усвоениекаждой порцииучебного материаланемедленнопроверялось,и лишь послеэтого ученикиприступалик изучениюследующего.Деятельностьучащихся приэтом представляласобой ряд небольшихпоследовательныхшагов по усвоениюнового [317,21].

Так, гибкоетворческоемышлениеучителей-новаторовспособствовалоразвитию теорииобучения вновых направлениях,их поиски "стихийно"привели к применениюпринциповпрограммированногообучения –поэлементногоусвоения знаний.

Если липецкиеучителя приступилисовместно сК.А. Москаленкок работе поповышениюэффективностиурока с цельюактивизацииучебной деятельностиучащихся вплане самообразования,то казанскиепедагоги велиэкспериментально-опытнуюработу в содружествес учеными с1957 года. Связываяактивизациюпроцесса обученияс необходимостьюсущественныхизменений вструктуреурока, они решительноотказалисьот трафаретнойсхемы построенияуроков по четыремэтапам [7;147; 149].Считая наиболееуязвимыми такиеэтапы урока,как опрос изакрепление,сводящиесяк примитивномувоспроизведениювновь изученного,учителя Татариипервоначальнопошли путемих рекомбинацииили выведенияиз структурыурока. Отрабатывалисьразличныевариантыкомбинированногоурока: а) беззакреплениянового материалана уроке, б) безопроса – переноситсяна конец изучаемойтемы; в) бездомашнегозадания; г) сдомашним заданиемтворческогохарактера,расширяющими углубляющимкруг знанийучащихся (творческиесочинения,лабораторныеработы, длительныенаблюденияв природе, чтениенаучно-популярнойлитературыи т.д.) [309].Изучениепедагогическойэффективностиотказа от слепогокопированияобщепринятойструктуры урокаи определениеее в соответствиис дидактическойцелью и содержаниемизучаемогоматериалапоказывало,что появляетсявозможностьприменять науроке разнообразныесамостоятельныеработы учащихсяи в процессеизучения, и впроцессе закреплениянового материала,уменьшаетсяперегрузкадомашнимизаданиями,которым придаетсятворческийхарактер,способствующийовладениюметодом самостоятельногоподхода к усвоениюзнаний. На основевозрастающегоинтереса иактивностиучащихся улучшаетсяуспеваемостьшкольников.Например, вшколе №27 г. Казани,участвовавшейв коллективнойопытной работе,успеваемостьв 1957 составляла60%, а в 1958 – 83% [309,15-16].

Творческаяработа казанскихучителей попреодолениюштампа и формализмав построенииурока привелаих к проверкезнаний разнообразнымиметодами навсех этапахурока, органичномусочетаниюповторенияс изучениемнового материала,введения "поурочной"оценки, в которойучитывалисьрезультатыусвоения ранеепройденногоматериала иумения приобретатьи применятьзнания, которыеученик проявлялв течение всегоурока [149,10; 7,45].Казанскиеучителя постепенноотказалисьот "элементного"характеразакрепления,носившегопрежде лишьвоспроизводящийхарактер. Наоснове идеислияния изучениянового, повторенияи закрепленияони разработалиновые видызакрепления,активизирующихпознавательнуюи практическуюактивностьучащихся вовладениизнаниями, умениямии навыками[182,40-41].

Массовоедвижение ростовскихучителей заповышениеэффективностиурока (с 1960 года)опиралось какна достиженияпередовойтеории урока,так и его практикии представлялособой наиболееудачный примерэклектикидостиженийлипецкого иказанскогоопытов.

Опираясьна передовуютеорию урока,они подходилик нему как кединству четырехсторон: дидактической,логической,психологической,воспитывающей[259,36].Ростовскиепедагоги отказалисьот практикиупрощенногоподхода к организациипедагогическогопроцесса, когдавсе в конечномсчете сводилоськ тренировкепамяти учащихся.Выступая протившаблона, стандартаструктур, содной стороны,и бесструктурности– с другой, ониутверждали,что построениеурока должнобыть педагогическимотивировано.В соответствиис достижениямив области теорииурока они считали,что структураурока естьпроизводнаяот дидактическихи воспитательныхцелей, содержанияматериала,методов обученияи учения, решающеезначение приэтом имеетвозраст школьников,уровень ихразвития ивоспитанности.Борясь заэффективностьурока, ростовскиеучителя применилилипецкий опытрациональнойорганизацииурока – онирешительнымобразом сократиливремя на проверкудомашнегозадания и опрос,совмещая егос изучениемнового материалаи закреплением[259,36].Успешно применялсяперенятый улипчан опытпроверки домашнейработы. Внедряя"поурочныйбалл", ростовчанесовмещали егос индивидуальнымопросом в целяхактивизацииумственнойдеятельностии повышенияинтереса школьниковк учению, стараясьв ходе урокаоцениватькаждый оригинальный,исчерпывающийответ учащегося,наиболее рациональноерешение, доказательство[212; 213].

Передовыеучителя виделисмысл перестройкиурока не стольков самом измененииорганизационныхформ занятийсо школьниками,сколько в том,что она создавалаусловия дляусовершенствованиявсех приемови методов обученияс тем, чтобыбудить творческуюмысль учащихся,воспитыватьу них самостоятельностьи инициативу[35,103].Осуществляемыепрежде в рамкахтрадиционногоурока попыткимногих учителейактивизироватьучение разнымиспособами(уплотненныйопрос, карточкис индивидуальнымизаданиями,варианты письменныхработ) не давалисущественныхрезультатов[229,17].Максимальноенасыщениеактивной ипродуктивнойдеятельностьювсех до единогошкольниковс первой допоследнейминуты урокастало возможнымв результатеразрушениярегламентациилинейнойпоследовательностичастей урока.Первыми нашливажное условие,способствовавшеепреодолению"вербализмазнаний" липецкиеучителя, создавшиеоригинальнуюструктуруучебного процесса.Был вскрытрезерв времени,рациональноеиспользованиекоторого всовокупностис усовершенствованиемметодов, приемови средств обученияповышалоинтенсивностьпродвиженияученика в развитииего познавательнойактивности,вырабатыванииу него устойчивыхнавыков самостоятельнойработы [209,19; 120,8].

К проблеместруктуры урокаучителя-новаторыотносили вполнеправомочноне только вопросо его звеньях,но и вопрос оконкретныхвидах деятельностиучащихся вкаждом звенеучебного процесса,осуществляемогона уроке, посколькупо самому звенуможно былосудить о деятельностиученика лишьв самом общемвиде [33,229].Неудовлетворенностьпассивнойсозерцательностьюучащихся,превращавшаяих в "запоминающиеустройства",подвигла творческимыслившихучителей надействия, идущиев разрез софициальнойустановкой,закрепленнойв специальныхпартийныхпостановлениях1931-32 гг., за соблюдениемкоторых следилиинспектораорганов образования– о полном изложениисодержанияпрограммногоматериалаучителем науроке. Онипересмотрелихарактер своейдеятельностии деятельностьучащихся науроке. На основеоптимистическогоподхода к ученику,доверия к егопознавательнымвозможностямони включилиего в учениена основе собственнойдеятельности.На переднийплан методикиурока выдвинуласьактивная субъектнаядеятельностьсамого ученикапо добываниюзнаний, перевоплощающаяего в "творца","главную фигуру"учебного процесса,осуществляемогона уроке [236,24; 131,27; 72,44; 127,21].

Это изменилопредставлениео значении,содержании,месте и ролисамостоятельныхработ в структуреурока. Казанскиеучителя прошлив своих поискахтри стадиивключения вурок самостоятельнойработы учащихся:в начальныйпериод искалисьспособы увеличенияколичествасамостоятельныхработ; затемисследоваласьэффективностьпримененияих на этапеусвоения новыхзнаний; наконец,стала утверждатьсяидея систематизациисамостоятельныхработ. Их классифицировалина исполнительские,полутворческиеи творческие.Эмпирическинаходили инакапливалинаиболее рациональныеспособы сочетаниясамостоятельныхработ в различныхзвеньях урока[157].

В теории ипрактике урокапредшествующегопериода большоевнимание придавалосьорганизационномумоменту, которыйчаще всегорассматривалсякак самостоятельныйэтап комбинированногоурока, органическинесвязанныйс последующими,но обеспечивающийусловия дляуспешногопроведенияурока. Практикапередовыхучителей показывала,что есть основаниеотказатьсяот организационногомомента дляболее рациональногоиспользованиявскрытогорезерва времени.Если традиционныйкомбинированныйурок стандартноначинался спроверки домашнегозадания и опроса,носившегопреимущественноиндивидуальныйи контрольныйхарактер, тозаслуга передовыхучителей состоялав том, что, отказавшисьот консервативныхтрадиций, ониизменили самхарактер проверкизнаний. Проверкадомашних заданийстала элементомвсей работыпо совершенствованиюи закреплениюзнаний, подготовкик усвоениюнового. Изменялисьформы проверкизнаний, предпочтениеотдавалосьдейственномувиду проверки– практической,позволявшейучителю принебольшойзатрате временивыявить уровеньподготовкиучащихся классаи, главное, убедитьсяв том, насколькоони умеют применятьусвоенныезнания.

Обучениеначиналосьс первой минутыурока, безорганизационногомомента, ссамостоятельнойработы всегокласса: письменныеответы на вопросы,составлениеразвернутогоплана прочитаннойдома статьи,самостоятельнаяработа по учебнику,историческому,географическомуатласу (история,география идр. предметы),упражненияна изученныеправила, наблюдениянад текстом,содержащимновые языковыеявления (русскийязык), выполнениезаданий, аналогичныхдомашней работе(математика,русский язык);самостоятельнаяработа с раздаточнымматериалом(ботаника);проведениеопытов (химия)и т.п. [228,16; 80,25; 173].

Во всем многообразиисамостоятельныхработ, применяемыхучителями-новаторамив структуреурока с цельюактивизацииучащихся можновыделить типичное:особую категориюсоставлялисамостоятельныеработы, "подводящие"к изучениюнового материала(выполнениеопережающихподготовительныхзаданий – наблюденияв природе, окружающейжизни, измерительныеработы, выполнениелабораторныхи практическихработ, проведениеэкспериментов,опытов, экскурсий;решение и составлениезадач, примерови упражнений;работы с раздаточнымматериалом,картами, таблицамии др.) [236,22; 162,12; 153,35; 182,38].

Большая группасамостоятельныхработ быласвязана с"добыванием"новых знанийна уроке самимиучащимися. Приизучении новогоматериалапередовыеучителя придерживалисьпринципа: "ничегоне разъяснятьтого, что детисами в состояниипонять и в чемони без трудамогут разобраться",не делать заученика то, что"он может идолжен сделатьсам" (Г.И. Горская,А.Н. Глотова,М.В. Иваненко,И.А. Тачина идр.) [86; 31; 34;324]. Не отвергаяболее или менеедлительногоизложенияучебного материала,учителя использовалиобщие приемы,активизирующиеучащихся впроцессе изучениянового материала:составлениеучеником планарассказа учителя;частичноеконспектирование;составлениесхем; выделениев сообщенииучителя главноймысли; ответна заранееподготовленныевопросы; подборпримеров; выполнениепрактическогозадания [33,290; 259,205].В плане стимулированияумственнойдеятельностишкольниковпридавалосьбольшое значениеприему рассуждения,которое какбы вводило ихв "лабораторию"мыслительнойдеятельностиучителя, включаяв совместныйс учителемпоиск ответовна вопросы[259,205].Выполнениеэтих работобъединялоэлементы закреплениянового материалас его изучениеми проверкойусвоенного.Вместе с темучителя частоорганизовывалиприобретениеновых знанийпутем заранееспроектированныхсамостоятельныхзаданий: работас учебникоми другими пособиями,лабораторныеи практическиеэксперименты,являвшиесяисходным моментомв приобретенииновых знанийучащимися [182,37; 324,206].В этой связиотмечаласьроль самостоятельнойработы в процессеизучения новогоматериала науроках естественнонаучногоцикла, т.к. здесьимелись всеусловия дляперерастанияее в исследовательскийметод [167,208].

Активноевовлечениешкольниковв процесссамостоятельного"добывания"знаний ставилвопрос о соотношениивидов деятельностиучителя и учащихсяв этом звенеобучения вструктуреурока. Учителяисходили изтого, что в егорешении неможет бытьшаблона, чемуспособствуетгибкость иподвижностьструктурыурока. Например,в опыте учительницыистории елецкойшколы №12 (Липецкаяобласть) А.М.Бокачевой вроли источниковсамостоятельногоприобретениязнаний учащимисявыступалиучебник и документы,изучение новогоматериалаварьировалосьв зависимостиот соотношенияизложенияматериалаучителем исамостоятельнойработы учащихся.Изменениесоотношенияи характерадеятельностиучителя и учащихсяотражалисьв структуреурока: а) беседа,подводящаяк изучениюнового материалапутем установлениялогическойсвязи с ранееизученнымматериалом;б) обстоятельноеизложениенового материалаучителем; в)самостоятельнаяработа учащихсяпо учебникунад одним извопросов иподготовкаответов назадания, заранеенаписанныена доске; г) заданиена дом; д) выставлениеоценок учащимся.Иную структурупринимал урокв том случае,если учительизлагал материаллишь в такомобъеме, чтобыпомочь учащимсясамостоятельновыполнитьзадание: а) беседа,подводящаяк изучениюнового; б) объяснениеучителя, вводящеев новый материал;в) самостоятельнаяработа учащихсяи подготовкак беседе повопросам, написаннымна доске; корректирующаябеседа [16,187].

Специальныйинтерес к разработкепроблемы сочетанияустного словаучителя исамостоятельнойработы учащихсяи их влиянияна варьированиеструктуры урокапроявили казанскиепедагоги. Сучетом спецификиучебного материалаи логики процессаобучения онинакопили богатоеразнообразиевидов сочетаний.В структуреурока одно изсочетаний былопредставленоразличнымивидами деятельностиучителя и учащихся.Так, техслучаях, когдавновь изучаемыевопросы органическисвязывалисьс ранее изученным,учитель записывална доске темуи основныевопросы, которыеучащимся предстоялоизучить науроке; инструктировало способахвыполненияи источникахзнаний; учащиесясамостоятельноусваивали новыйматериал; проводиласьбеседа с цельювыявлениякачества усвоения,закрепленияи систематизациизнаний[186].

Используягибкую структуруурока, ростовскиеучителя наоснове преемственностии перспективностинепрерывноповторялипройденноеи обязательнов связи с изучением,и закреплениемнового материала.В этом случаеизученное непросто восстанавливалосьв памяти, авоспроизводилосьв новых связях,подготавливалок восприятиюи изучениюнового материала,особенно трудного[334,24].Они разработалитакой видсамостоятельныхработ для решениязадач по математике,который требовалприменениязнаний из различныхразделов курсаи разнообразныхспособов решения[317,163].

Эта же идеялежала в основеразработанныхказанскимиучителями такихвидов закрепления,как "синтетическое"и "творческое"."Синтетическим"они назвализакрепление,которое органическиобъединялосьс изучениемнового материалаи повторениемизученногоранее. Его наиболеесущественнымимоментами былиактуализациязнаний, являющихсяосновой усвоениянового материала,установлениелогическихсвязей междуновым и ранееизученным;объединениепервоначальногоознакомленияс новым материаломи его закреплением,проводимымв виде различныхсамостоятельныхработ [182,41]."Синтетическое"повторениебыло тесносвязано с"творческим",которое включалов себя раскрытиеновых сторонизучаемыхвопросов исовершенствованиезнаний, уменийи навыков наболее широкойтеоретическойоснове и нановом фактическомматериале наоснове самостоятельнойработы учащихся,выходящей вовнеурочнуюдеятельность(изучениедополнительнойлитературы,решение задач,постановкаопытов, написаниедокладов, сочиненийи т.п.) [182,40-41].

В передовомопыте складывалисьопределенныесистемы активизациипознавательнойдеятельностиучащихся вструктуре урокав процессезакрепленияполученныхзнаний. В зависимостиот сочетаниявидов деятельностиучителя и учащихсяв процессеизучения новогоматериаларазрабатывалисьразличныеварианты закрепленияприобретенныхзнаний. Например,если новыйматериал школьникиизучали самостоятельно,схема урокапредставляласобой следующее:а) повторительнаябеседа; б) выполнениеустных заданий(подбор примеровиз упражнений,придумываниесвоих примеровна основе картиныили иллюстрации);в) письменноеупражнение;г) комментированноеписьмо с цельюзакреплениятеоретическогоматериала и его практическогоприменения;д) творческаяработа (микросочинениепо картине сиспользованиемопорных слов,придуманныхучащимися;изложениенебольшихтекстов; сочинениес использованиемраздаточногоматериала); е)вывод. В случаечастичногообъяснениятеоретическогоматериалаучителем всочетании ссамостоятельнойработой учеников,структураприобреталаследующий вид:а) устная работаучащихся (ответына поставленныевопросы; выполнениеупражнений;придумываниепримеров наоснове раздаточногоматериала;зрительныйили слуховойдиктант); б)письменнаяработа (комментированноеписьмо; самостоятельноевыполнениеупражненияпо учебникуи т.п.) [35,87-89].

Наиболеесущественнойобщей чертойопыта передовыхучителей являлосьиспользованиеразработанногов теории урокаположения онеобходимостиустановлениятесной взаимосвязине только междуотдельнымичастями урока,но и между отдельнымиуроками поопределеннойтеме, стремлениек тому, чтобыих уроки представлялистройную системузанятий по темеи по всему курсу[309,11; 334,26; 209,30; 216,58; 231,71].

Различныеаспекты планированиясистемы уроковпо учебной теместали предметомспециальногоисследованияпедагогов-практиков.Так, Г.И. Горскаяразрабатывалапроблемуперспективногопланированияуроков по учебнойтеме, разделупрограммы ицелому курсуобучения русскомуязыку, В.Н. Провоторова– системумежпредметныхсвязей в системеуроков. Учительницарусского языкаА.Н. Глотова,истории – А.М.Бокачева, химии– И.А. Тачинаработали надпроблемойсоздания системсамостоятельныхработ по ученымтемам в различныхклассах [80,31].

Г.И. Горскаяпришла к выводуо том, что самаработа учителядолжна представлятьсобой определеннуюсистему: "перспективноепланированиеурока по учебнойтеме, затемметодическаяразработкауроков по даннойтеме, а потомуже детальноепланированиеурока" [34,45].

Исходя изглавного признакасистемы уроков,выделенногоМ.А. Даниловым,–внутреннейлогическойсвязи, благодарякоторой каждыйурок занимаетсвое место инаилучшимобразом обеспечиваетусвоение данногоматериалаучащимися иразвитие ихпознавательныхсил, Г.И. Горскаявидела сущностьсистемы в том,что она помогаетопределитьместо каждогоурока в их общейцепи, методыосуществленияобразовательно-воспитательныхцелей, способствуетразворачиваниютемы в строгологическомплане, продуманномуотбору видовсамостоятельнойработы, обеспечиваетмногообразиеметодическихприемов [33,165; 166,150].Она указывала,что при перспективномпланированииучитель видитв каждом урокене изолированныйотрезок учебноговремени, а звенов системе уроков,осознает взаимосвязьмежду уроками,оказываетсяв состояниилучше учестьиндивидуальныепсихологическиеособенностиучащихся илучше оснаститьурок дидактическимматериалом,техническимисредствами,т.е. провестиего на болеевысоком уровне[33,183].

Касаясьвопроса о содержаниии форме перспективногоплана, отмечаласьвозможностьих разнообразия,подчеркивалось,чтобы это былне формальныйдокумент, чтобыон действительнослужил интересамдела [там же].Идея вариативностиперспективногопланированиясистемы уроковявлялась висследованииГ.И. Горскойопределяющей.Отмечая влияниеперспективногопланированияна эффективностьучебного процесса,Г.И. Горскаяподчеркивала,что продумываниеуроков по темекак со стороныих методовпроведения,так и со стороныструктуры урокадает возможностьсоздаватьоптимальныеусловия дляпроявленияактивностиучащихся [33,175].Тем самым передоваяпрактика развивалаположение М.А.Данилова ологике учебногопроцесса и еевариативности.

В передовомдвижении липецких,казанских иростовскихучителей появиласьтенденцияустановлениясвязи обученияс жизнью намежпредметнойоснове в системеуроков. Например,у липецкихучителей этопроисходилоследующимобразом. Учительанатомии ифизиологииР.К. Лемеховапри изучениитемы "Обменвеществ и нормыпитания" проводиласвязь с физикой,химией, математикой,привлекаязнания учащихсяо законах сохранениявеществ и энергии,о формулетеплотворнойспособноститоплива, предлагаларешение задачина определениекалорийностипродуктов иопределениенорм питаниярабочегометаллургическогозавода [24,38-39].В.Н. Провоторована лабораторнойработе по определениюкрутизны лестницыи падения скатаготовила учащихсяк практическойработе по географиипо определениюпадения водыв реке. По договоренностис учителемгеографииодновременноизучался масштаб,а изучение темы"Измерениедлины" почтиодновременнопроходило потрем дисциплинам:математике,физике и труду[242,180-181, 183].Г.И. Горскаяпланировалаустановлениемежпредметныхсвязей на основекраеведческогоматериала всистеме уроковпо учебнойтеме. Так, потеме "Имячислительное"в перспективномплане намечаласькомплекснаяэкскурсия:русский язык,тема "Имячислительное",биология - "Лес,жизнь растений",география -"Пригородныезоны". Послеэкскурсииучащиеся писалисочинения наодну из тем:"Урок биологиив лесу", "Урокгеографии влесу" [34,50].

Ростовскиеучителя дополнялипланированиесистемы уроковна межпредметнойоснове в условияхсвязи с жизньювнеурочнойдеятельностьюшкольников,проводя этуработу в соответствиис логикой учебногопредмета. Онипришли к пониманиюнеобходимостисогласованияработы преподавателейразных дисциплинпо годам обученияс целью болееуспешногосинтетическогопознания родногокрая. Учителяистории и литературыобъединялисвою работу,организуяшкольниковна изучениеистории иреволюционногодвижения всвоем городе;учителя географиии биологиипроводиликомплексныеэкскурсии загород, учителяфизики, химиии основ производства– на предприятиягорода [21,30].Работа в этомнаправленииподвела к осознанию"ясной необходимости"выносить уроки,связанные сизучениемродного края,за пределышколы непосредственнок изучаемымобъектам природы,истории илипроизводственнойдеятельностилюдей [21,30].

Тем самымрасширялосьсодержаниедидактическогопринципасистематичностина основе восприятиятворческимиучителями идеиформованияцелостныхзнаний черезреализациюмежпредметныхассоциацийв системе уроков.Приоритет вэтом направлениидержали учителярусского языка,вплетавшиев учебное содержаниематериал погеографии,биологии, истории,физике и другимпредметам.Несмотря нанеустойчивостьмежпредметныхузлов и субъективизмв их установлении,многочисленностьмежпредметныхприкосновенийпозволяласделать первыйшаг в их констатациии типизациив системе уроков по учебнойтеме [79,18-19].

Разрабатываяпроблему планированиясистемы уроковпередовоеучительствов той или инойстепени затрагиваловопрос о типахуроков. В своемшестилетнемисследованииГ.И. Горскаяпопыталасьразработатьразличные"модели"комбинированногоурока, взяв заосновной фактористочник знаний,получаемыхучащимися.Исходя из того,что число моделейне может бытьрегламентировано,на основе выделенногоею фактора былиразработанытри основныемодели комбинированногоурока (новыйтеоретическийматериал излагаетучитель; новыйтеоретическийматериал учащиесяизучают самостоятельно,используяинструкцииучителя; новыйтеоретическийматериал изучаетсяметодом взаимногообучения школьников);четвертая ипятая моделивбирали в себятри основныеи являлисьсмешанными.Работая надсовершенствованиемкомбинированногоурока с цельюпреодоленияего шаблонаи канонизации,Г.И. Горскаяпришла к важному,наш взгляд,выводу о том,что структурнаягибкость ивариативностькомбинированногоурока, необходимыкак в планеактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся, таки в плане учетаих индивидуальныхособенностей[33,234].Исследованиепоказывает,что в передовомопыте моглибыть "урокисообщения новыхзнаний", "урокиупражненийи повторения"с большим удельнымвесом самостоятельнойработы учащихсяпо пройденному;приобреталивсе большеезначение"лабораторныеуроки" по предметамполитехническогоцикла, "урокиобобщающегохарактера"(литература,история), уроки"поматериаламкинокартины","по материаламэкскурсии"[79; 236].

В практикешкол Ростовскойобласти применялись,согласованныев систему, различныетипы уроков:"изучения новыхзнаний"; "формированияумений и навыков";"применениязнаний" (решениезадач, лабораторныеработы, конструированиемоделей, приборов,творческиеработы погуманитарнымдисциплинам);"повторения"или повторительно-обобщающие,"контрольно-проверочные";"комбинированные"или "смешанные",включающиеознакомлениеучащихся сновыми знаниями,их усвоение,закрепление,применениена практике,привитие навыковсамостоятельнойработы, проверкустепени усвоенияпрограммногоматериала [259,37].

В Татариинаряду с применениемизвестных типовуроков творчествоучителей-новатороврождало педагогическийфеномен – проблемныйтип урока [71;111;147;148].Опираясь напсихолого-педагогическиеисследованияпо интенсификацииумственнойдеятельностиучащихся, казанскиепедагоги выдвинулиидею о необходимостисоздания проблемнойситуации науроке, в которойясно выступалапознавательнаязадача [50,4].Опытным путемони выявили,что активизирующаяпостановкатемы урока ирасчленениеее на ряд последовательныхвопросов создаюти поддерживаютпроблемнуюситуацию напротяжениивсего урока.Проблемныйхарактер изученияновой темы мог,например,обеспечиватьсяи тем, что нарядус проблемнойпостановкойтемы в началеурока, учительсистематическиподдерживалэту проблемностьпостановкойпознавательныхзадач. Проблемнаяситуация напротяжениивсего урокамогла такжесоздаватьсяпутем сравнительногоизучения новойтемы на основевзаимосвязии взаимообусловленностимногих изучаемыхявлений [149,18].

Передовойопыт оказывалрешающее влияниена поступательноеразвитие нетолько практики,но и теорииобучения, иурока в частности.

Стиль работыпередовыхучителейсоответствоваллучшим традициямотечественнойпедагогическоймысли. Не случайноучителей-новаторовназывали прямымипреемникамиК.Д. Ушинского[1,77; 104,6].Питательнойпочвой новаторстваучителей (липецких,ростовскихи казанских)являлись достиженияформировавшейсядидактики"активнойличности" [212,35; 153,33; 190,5].Например, Н.К.Гончаров подчеркивал,что все новоев ростовскомопыте в той илииной мере возникаетна основе достиженийпедагогическойнауки [265,155].М.И. Махмутовуказывал нато, что основополагающиеидеи теорииактивногообучения,разрабатываемойМ.А. Даниловым,оказали влияниена формированиепередовогоопыта, в частности,опыта учителейТатарии [151,68].А.А. Кирсанов(директор школы№1 г. Казани)отмечал, чтодля удовлетворенияпотребностейкаждого учителяв теоретическихпедагогическихзнаниях систематическипривлекалисьсотрудникиАПН РСФСР Л.П.Аристова, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, преподавателиказанскогогосударственногоуниверситетаи пединститута[110,34].

Подход кпередовомуопыту как кпедагогическомуявлению раскрывалполимерныйхарактер егозначения вплане влиянияна развитиетеории и практикиобучения. Преждевсего он помогалглубже понятьзакономерностиучебного процесса,изученныесоветскойдидактикойо движущихсилах учебногопроцесса, ологике учебногопроцесса, опобуждениишкольниковк активномуучению и др.Так, наблюденияза учебнымпроцессом,руководимымлипецкими иказанскимиучителями (Г.И.Горская, В.Н.Провоторова,Г.Ю. Гусарскаяи др.), подтверждаливыдвинутоеМ.А. Даниловымположение отом, что в условияхобучения,ориентирующегосяна развитиеличности школьника,искусствоучителя состоитв том, чтобывидеть и использоватьосновноепротиворечие,являющеесядвижущей силойучебного процесса:между выдвигаемымиходом обученияучебными ипрактическимизадачами иимеющимсяуровнем знаний,умений и умственногоразвития школьников,уметь правильноопределятьстепень и характертрудностей,выдвигая передшкольникамипоследовательноусложняющиесязадания [337,25-26; 40,22-23].Именно умениеучителя определитьоптимальнуюстепень самостоятельностиучащихся вработе и постановкавсе болееусложняющихсязадач плодотворновлияли на образованиеи развитиеучащихся.

Таким образом,поиски учителей-новаторовпо совершенствованиюорганизациисамого урокакак основнойформы обученияявлялись важнымфактором,способствовавшимактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся напротяжениивсего урока.Построениеурока на новыхдидактическихосновах: соединениев единый процессобучения изучениезнаний и ихвыявление,начало урокас краткихсамостоятельныхработ по мотивамдомашних заданий, применениекомментированныхупражненийи т.п. неизбежноразрушалижесткие каноныорганизациикомбинированногоурока, что велов целом к развенчаниюпарадигмывербальногообучения.

***

Итак, в передовомопыте, опиравшемсяна достижениятех лет в областипсихологииучения, теорииобучения иурока, был созданфеномен организациии проведенияурока, ориентированногона развитиеличности школьника.Впервые в практикесоветской школыпередовоеучительство,получившеесвободу творчества,апробировалоуникальныепедагогическиетехнологиигуманистическойнаправленности.

Сокрушаяглавный постулатпарадигмывербальногообучения осугубой объектностиученика, практики-новаторырассматривалишкольника какглавную фигуруна уроке, чтовело в духетенденции"возвращенияк ребенку" кглубокомуизучению егоиндивидуальныхособенностейи организациина этой основеиндивидуальногоподхода. Наоснове идеисочетанияиндивидуальногои коллективногоизменялисьформы организациипознавательнойдеятельностиучащихся науроке. Активизацияи индивидуализацияобучения, применениеразнообразныхформ сотрудничествавели к проникновениюгуманных отношенийво все сферыделового иличностногообщения учителяи учащихся. Аэто, в свою очередь,расшатывалоустои "бездетности"и "авторитарности"педагогики.

Объединялотворчествопередовыхучителей Липецкой,Ростовскойобластей иТатарскойреспубликистремлениеопираться напередовыедидактическиезнания как вобласти активногообучения: оцелостности,двуединости(преподавание-учение),развивающемхарактереучебного процесса,нерациональностилинейнойпоследовательностиего звеньев,так и теорииурока: подвижность,гибкость,вариативностьструктурыурока, системыуроков, многообразиетипов уроков.Отсюда общностьтеоретическогофундаментаобеспечивалаобщность определенияключевых аспектов,разрабатываемойпроблемы повышенияэффективностиурока. Это иобъясняет, нанаш взгляд, ряд"совпадений"в опыте учителей-новаторовЛипецка, Ростоваи Казани: активизацияучебной работышкольника науроке опираласьна идею егосубъектностив учебном процессе;оживлениеизвестных иразработкановых приемови средств активногообучения, усилениероли самостоятельныхработ в овладениизнаниями; связьобучения сжизнью в наиболеепонятной идоступной дляучащихся форме;изменениеструктурыурока; совершенствованиеформ организациидеятельностиучащихся наоснове правильногосоотношенияиндивидуальногои коллективного;новый подходк роли применениязнаний, их сочетанияс изучениемнового материала,его закреплениеми проверкой.

Вместе с тем,опыт учителей-новаторовЛипецкой, Ростовскойобластей иТатарии, возникшийкак на основенаучных данных,так и интуитивноговыхода назакономерностиобучения, ещене открытыенаукой, давалтакие педагогическиефакты, которыедействительноповышалиэффективностьобучения изначительнопродвигалиразвитие дидактики"творческойактивности".Новационныйподход к организацииучебного процессана уроке внешневыражался вструктурнойперестройкеурока на основевзаимосвязии взаимопроникновенияего звеньев,изменениясодержанияучебного материала(двухсторонняясвязь с жизнью,межпредметныесвязи и др.),совершенствованиясредств обученияи использованияих как источникизнаний. Все этовызывало изменениев характередеятельностиучащихся науроке, усиливалоих самостоятельностьна всех этапахусвоения. Изменялосьсоотношениемежду двумявидами деятельностина уроке: деятельностиучителя и учащихся,организуемойкак в коллективной,так и в индивидуальнойформах.

Внутренняясущность новогопостроенияурока проявиласьв ее развивающихвозможностях,когда в классесоздавалась"атмосфера"творческоготруда и духовныхотношений,благоприятствующаяразвитиюпознавательныхспособностейкаждого школьника,когда процессучения совершался"как естественноепоступательноедвижение саморазвитияличности ребенка"(Г.В. Воробьев).

Необходимоотметитьстимулирующеевлияние теориина практику,происходившееблагодаряпопыткам ученыхсделать теориюдоступной дляшкольных практиков.Вместе с теммы должны отметитьи обратныйпроцесс: передовойопыт подтверждалтеоретическуюзначимостьпередовойтеории обучения,направленнойна развитиеактивной личностишкольника;вносил необходимыепедагогическиефакты, способствовавшиедальнейшемуразвитию дидактикиактивностии теории урока.

Заключение

Исследуемыйпериод в историческомплане оцениваетсякак "хрущевское"десятилетиеобщественно-политической"оттепели",когда странаразвиваласьв противоречивыхнаправлениях:шли процессыпреодоленияпоследствийкульта личностиСталина, реформированияв экономике,социально-политической,культурнойсферах страны,в том числе вобразовательной,в духе демократиии "социалистическогогуманизма"и параллельноукреплялсяпартийно-государственныйрежим командно-административнойсистемы. Противоречияв историческомразвитии отражалисьв полной мерена реформированиишколы, специфическивлияя на развитиетеории урока.Как и в предшествующеедесятилетие,внешний идеологическийфактор: социальный(партийно-государственный)заказ к школебыл во многомопределяющимв развитиитеории урока.В уроке какформе организацииобучениясфокусировалисьведущие идеиреализацииЗакона 1958 года:о связи школыс жизнью, обученияс производительнымтрудом, воспитанияпоколениястроителейкоммунизма,подготовленныхк труду, к активномуучастию вгосударственнойи общественнойжизни. Кардинальноеизменениепрежнего социальногозаказа быловоспринятопедагогическимсообществомкак поворот"школы учебы"с ее академизмоми формализмомзнаний, бездетностьюи авторитаризмомна новые путиразвития –связь с жизнью,с производительнымтрудом, активногоучения, "живыхзнаний", гуманныхотношенийпедагогов иучащихся.

Урок, являясьсложным имногограннымявлением, выходилв силу своейприроды на всепроблемы педагогики,дидактики,методики,педагогическойпсихологии,поэтому наинтенсивностьи плодотворностьразвития теорииурока влиялообщее состояниепедагогическихзнаний, в томчисле интенсивнаяразработкана базе интеграциизнаний смежныхнаук методологиипедагогикикак ее специальнойобласти, методикипедагогическихисследований,целостного,личностно-деятельностногоподходов крассмотрениюпедагогическихявлений и процессов.Создавалсянеобходимыйтеоретическийпотенциал длянаучного обоснованияурока, способствующегоразвитию творческойличности школьникана основе егоактивной ролив качествесубъекта процессаобучения. Вместес тем, развиваясьна фоне широкогокруга педагогическихпроблем, уроквыдвинулсяв центр дидактическихисследований.Теория урокаприобреталаметодологическоезначение, оказывая,в свою очередь,глубокое влияниена разработкупроблем психологии,педагогики,дидактики иметодик обучения.

Теория урокаприрастала,с одной стороны,на основе принципапреемственности,базируясь надостиженияхтеоретическогои практическогоопыта предшествующихдесятилетий,с другой стороны,возникаланасущнаянеобходимостькритично-позитивнойоценки этогоопыта, т.к. онбыл ориентированна официальныеустановкиобразовательнойполитики 30-хгодов, направленныена приобретениевыпускникамиобщеобразовательнойшколы системызнаний, умений,навыков в интересахрешения кадровыхпроблем экономическогои социально-политическогоразвития техлет.

Характернойчертой теоретическихпоисков в областиурока являласьих прикладнаянаправленностьи широкая опорана передовойпедагогическийопыт. Интеграциятеоретическихи эмпирическихзнаний позволялакомплекснорассматриватьразличныеаспекты урока,синтезируяих в целостнуюкартину. Дуализмсоветскойпедагогическойпарадигмы,формировавшейсяс 20-х годов каксинтез марксизмаи гуманистическойпедагогическойтрадиции (Л.А.Степашко), накладывалособый отпечатокна характертеоретическихисследованийпо уроку. С однойстороны, исследователив силу привычногомышления какданность воспринималисоциоцентризмпартийно-государственногозаказа, "всеобщность"марксистско-ленинскойметодологии,принципы классовости,партийности,коллективизма,акцентировалиприоритетыобщественногои коммунистического,отражалисоциоцентристскийфункциональныйподход к целиобучения науроке, отношениек учащимся какк объектамобучения ипедагогическоговоздействия;с другой стороны,наибольшаярезультативностьв продвижениитеории урокасвязана с осмыслениеми преодолениемгуманистическиориентированнымидидактамитяжелого наследияпредшествующегопериода – вербализма,"бездетности"и авторитаризмаучебного процессана уроке: установлением"тонкой" связизнаний с жизнью;ориентациейна глубокоезнание духовногомира ребенка,любви к нему,созданиемблагоприятныхусловий дляразвития природныхсил и дарований;отношениемк школьникукак к субъектуучебного процесса.

Движущиесилы развитиятеоретическихпоисков в областиурока усматриваютсяв осознаниипедагогамивнешних и внутреннихпротиворечийпроцесса обучениятех лет. Так,обнаруживалосьзначительноеотставаниешкольных курсовот "современных"научных идей;абстрактныеи догматичныезнания выпускниковне отвечалитребованиямсоциально-экономического,научно-техническогои культурногопрогресса; в"социальномзаказе" провозглашалосьглавной цельювсестороннееразвитие каждогоученика иодновременноутверждалсяпринцип единообразиясоветскойшколы. Особенноактуальнымв теоретико-методическомплане былоосмыслениетого, что тормозомв реализациигуманных идейЗакона о школеявляетсяуниверсальный,окостеневшийчетырехэлементныйкомбинированныйурок, утвердившийсяв период "школыучебы". Являясьформой массовогообучения, он"усреднял"учащихся,ориентировална фронтальныйхарактер работыс ними, в то времякак психолого-педагогическиеисследованияобосновывалинеобходимостьиндивидуальногои дифференцированногоподходов кобучению.Противоречияразного уровняи характера– противоречияв научном сознании,противоречиямежду общественнымипотребностямии школой, противоречия"социальногозаказа", внутренниепротиворечияурока, противоречиямежду теориейи практикойурока – выявлялисьи преодолевалисьв период "педагогическойоттепели"преимущественнов духе гуманистическойпарадигмы, что,несомненно,придавалодинамикутеоретическими процессуально-технологическимисканиям.

Несмотряна многообразиеи альтернативностьисследовательскихпоисков выявляютсяобщие исходныепозиции,обусловленныеспецификойсоветскойпедагогическойпарадигмы, нопредставленныена разных уровняхрефлексии взависимостиот особенностейиндивидуальныхвнутреннихценностныхпедагогическихориентировученого. Этов соответствиис официальнойпедагогическойидеологиейориентацияна марксистско-ленинскуюдиалектикукак всеобщуюметодологиюнауки; на принципыпартийности,классовости,"единой школы",связи школыс жизнью, с политикойКПСС, с "практикойкоммунистическогостроительства";на "социальныйзаказ". Этопедагогическаяконцепиявсестороннегоразвития личности,которая в связис новым "социальнымзаказом"актуализировалаи выдвинулана переднийплан идею активностишкольника. Этоконцепциипроцесса обучения,направленныена развитиеличности ребенка,его активностии самостоятельностив учении, утверждениеидеи целостностии самоценностиприроды ребенка,необходимостиее бережногокультивирования;концепцииобучения,трансформирующиетрадиционнонасильственныеадминистративныеотношения впроцессе урокав живое деловоеи личностноевзаимодействиеучителя и учащихся,учителя и ученика,учащихся междусобой на основеих совместноготворческогосотрудничества.Концептуальныеположения - одвуединомхарактереучительско-ученическойдеятельности;о сущностивзаимосвязипреподаванияи учения; осоотношениизнаний и умений;о субъектностиучащегося; опротиворечияхкак внутреннихсилах учения;об основнойлинии и логикеучебного процесса;о нерациональностижесткой последовательностизвеньев учебногопроцесса; опобуждениишкольниковк активномуучению являлисьбазисными вразработкетеории активногоурока (М.А. Данилов,З.И. Васильева,Е.Я. Голант, А.К.Громцева, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Ф.Ф. Королев,И.Т. Огородников,М.Н. Скаткин,Г.И. Щукина идр.). На этой основетеория урокаприобреталановое качество,по сравнениюс предшествующимпериодом, болеевысокий уровеньосмыслениясущностныххарактеристикурока, структурыурока, системы,типов, классификацииуроков.

"Приращение"знаний теоретическогоуровня,по сравнениюс предшествующимпериодом, былосвязано с дальнейшимуглублениемисследовательскоймысли в сущностьприроды урокакак педагогическогофеномена.Проблематикатеоретическихисследованийоставаласьтрадиционной:сущность урока,структураурока, классификация,система уроков.Вместе с тем,генеральныелинии дидактическихисследований,связанные среформированиемшколы на основеустановленияее тесной связис жизнью ипреодолением"бездетности",определялиприоритетынового курсав изучениипроблем урока- активизацияучебного процессана уроке, повышениеего эффективностипутем структурныхизменений ивключенияучащихся всамостоятельнуюпознавательнуюдеятельность,использованиеновых форм,методов и видовобучения в ееорганизации.Испытываявлияние нового"социальногозаказа", ученыерасширялифункции урока:он должен былобеспечиватьнаряду с прочнымусвоением основнаук овладениеумениями инавыками применятьполученныезнания на практике;содействоватьвоспитаниюколлективизма,общественнойактивности.Педагоги-гуманистыулавливалиспецифику урокакак формы организацииучебной работыв ее способностик гибкости иразнообразиюпо способаморганизациидеятельностиучащихся(индивидуальной,парной, групповой,общеколлективной);видели в урокеважнейшую формупроцесса познаниямира и развитияличности учащихся.Специфику урокакак основнойформы организациипроцесса обученияопределялив его органическойсвязи с эффективностьюреализациицели всестороннегоразвития личностина основеиспользованияжизненногосодержанияучебного материала,примененияметодов, приемови средств обучения,активизирующихпознавательнуюсамостоятельнуюдеятельность,внимательногоотношения киндивидуальнымпсихологическимособенностями познавательнымвозможностямкаждого ученика.В исследованиях,рассматривавшихурок как формуорганизациилично значимойжизнедеятельностиучащихся, главнымявлялось обеспечениеуспешногопродвижениявсего классаи каждого ученикав отдельности.Новые направленияпоисков усматриваютсяв разработкетаких сторонурока, каквзаимодействиесубъектовурока, развертываниеличности ученика,искусствоучителя активизироватьпознавательнуюдеятельностьшкольников.В созданиинеобходимоготеоретическогопотенциаладля научногообоснованияурока, способствующегоразвитию творческойличности школьникана основе егоактивной ролив качествесубъекта процессаобучения, важноезначение имелаакцентацияположения обуроке как структурнозначимой единицеучебного процесса.Одни дидактыподчеркивалимысль о законченностиурока - отрезкацелостногоучебно-воспитательногопроцесса, другиеоттеняли мысльоб относительнойзаконченности,мотивируя тем,что границымежду урокомпредыдущими последующимне могут бытьабсолютными.Наиболее целостноеучение об урокекак структурообразующемкомпонентеразработалМ.А. Данилов,который, опираясьна свою концепциюпроцесса обучения,последовательнона протяжениивсего периодаразвивал идеюурока - "клеточки"живого учебногопроцесса, генетическиобладающеговсеми компонентамии свойствамиэтого процесса.

Существеннымвкладом в теориюурока являлисьисследованияпо ведущим инаиболее спорнымвплоть до нашихдней проблемамструктуры итипологии(классификации)уроков. В рассматриваемыйпериод, как ив предшествующий,не было достигнутообщепризнанногомнения по проблеместруктурыурока. Неоднозначностьрешения проблемыобъясняемотсутствиемтерминологическогооформленияструктурнойединицы урокаи, как следствие,- субъективностьювыбора структурообразующихкомпонентов,в которые включалисьзвенья учебногопроцесса, этапыусвоения, приемы,методы и формыорганизацииучебной деятельности.Теоретикамибыло отрефлексировано,что особенностиперестроечныхпроцессовфокусируютсяв структурныхизменениях.В связи с этимпо-новому былипоставленывопросы о расширенииобъема отдельныхзвеньев урокана основе различныхвидов сочетанияучительско-ученическойдеятельности;о рекомбинацииструктурныхкомпонентови их слиянии;об особенностяхструктурированияурока на основеалгоритмизации,программирования,проблемностиобучения иорганизациипоисковойдеятельностии т.п. В структуреурока обнаруживалисьпостоянныечасти, относительностатичные инаряду с нимигибкие, изменяющиеся,вводимые авторамисубъективнопод влияниемпредставленийо цели и характереучебного процесса,тесно связанногос жизнью, ориентирующегосяна личностьучащегося,развитие ееактивности,самостоятельностии инициативы.Наряду с аналитическимотчетливопросматриваютсяв этот периодпервые попыткисистемногоподхода к определениюструктурыурока. Это нашлоотражение впоисках новыхструктурныхкомпонентовурока и ихтерминологическомоформлении("ступени","шаги", "моменты").В этом планенаиболееперспективнымдля развитиятеории урокаявился подходк структурена основе единстваее внешнегои внутреннегоаспектов ("части"и "моменты"урока), что позволялорассматриватьструктуру урокакак систему,имеющую подсистемы.Несмотря наразличие подходов,теоретики урока- сторонникиидеи активного,развивающеголичность ученикаобучения - сходилисьна том, чтопостроениеуроков должнобыть динамичным,логическистройным, гибким,варьирующимся.В целом консолидированнымиусилиями этихисследователейбыла разработанаконцепциядинамичногопостроенияструктур уроков.Она составилаальтернативуконцепциинеизменяемостиструктурыурока, вытекавшуюиз парадигмывербального,академичногообучения. Былаобосновананевозможностьприменениятрафарета иформализмав учебнойдеятельностина основеуниверсализациикомбинированногоурока и егоструктуры. Вэтой связитеоретико-практическуюзначимостьпредставлялаобъективнаяоценка двухнегативныхтенденций втеории и практикеурока: "зашнуровывание"урока в жесткийшаблон и отстаиваниеего аморфности,бесструктурности.

Исследованиепроблемы структурыуроков обозначилоее тесную связьс решениемпроблемыклассификацииуроков, признававшейсяодной из "молодых"в теории урока.Разработкапроблемы типологиив предшествующийпериод показаламногообразиеавторскихподходов, бравшихза основу различныекритерии. Позитивныммоментом былото, что никтоиз теоретиковне претендовална универсальностьсвоей классификациии исходил изпринципа многообразиятипов и видовуроков. Этипозиции былиуглублены нановой теоретико-методологическойоснове. Длявыявлениясущностныххарактеристикклассификацийуроков определяющеезначение имелорешение вопросао выборе исходныхпринципов.Несмотря нато, что основойклассификации,как и прежде,являлся анализодного объекта- процесса обучения,единого мненияо критерияхклассификациидостигнутоне было. Обозначилосьдва основныхнаправления:ряд теоретиковподходили крешению проблемыкритериев состороны закономерностейпроцесса обучения,но большинствоученых исходилоиз объединенияпринциповдидактическойцели урока иего места всистеме уроков.С внешниххарактеристикклассификацийуроков акцентперемещалсяна внутреннююсторону проблемы– авторов объединялостремлениеотразить вклассификацияхсистему логическивзаимосвязанныхуроков различныхтипов, богатыхвидовым разнообразием,в которой каждыйурок выполнялсвою задачу,согласуясьс общей целью.Такой подходспособствовалпреодолениюпроявленногонекоторымидидактаминепониманиязначения разработкипроблемыклассификацииуроков, нопризнававшихв то же времяважность решенияпроблемы системыуроков. Свойственнаяпериоду тенденция- переход отвнешних характеристикк выявлениювнутреннейсущности явленияпроявлялсяи в разработкепроблемы системыуроков по учебнойтеме. Системауроков сталастроиться непо признаку- "на каждыйурок свой параграф",а по принципувнутреннейлогическойсвязи. Объективнойосновой построениясистемы уроков,как и классификацииуроков, являласьлогика учебногопроцесса, онаопределялавыбор типовуроков и ихместоположение,гибкость ивариативностьсистемы в целом.Отражая общуютенденцию"возвращенияк ученику",разработкапроблем классификациии системы уроковнесла в себеглавную цель- проведениеполноценныхуроков, обеспечивающихусловия длянепрерывногонарастаниязнаний, уменийи навыков учащихсятаким образом,чтобы каждыйурок представлялновую ступеньв развитиишкольника ираскрывалперспективыэтого развития.В исследованияхпо рассматриваемымпроблемамнаходила преломлениеи другая общепедагогическаятенденция -обеспечениесвязи школыс жизнью. Новыйкурс урока наразвитие активностии самостоятельностиучащихся ипереход отабстрактныхзнаний к жизненноориентированнымсвоеобразноотразился вновых названияхтипов уроков,в которых быласделана акцентациякак на субъектностьученика в усвоениизнаний, так ина практическуюнаправленностьзнаний. В исследованиипроблемы системыуроков былопризнано, содной стороны,что применениеразличныхпутей, форм ивидов связиобучения сжизнью изменяютсам подход кпланированиюсистемы уроковпо учебнойтеме, с другойстороны, тематическоепланированиесистемы уроковпризнавалосьважным условиеморганизациицеленаправленнойи систематическойработы по укреплениюсвязи обученияс жизнью.

Таким образом,логика продвижениятеории урокав рассматриваемыйпериод быласвязана какс углублениеманализа проблемструктурыурока, классификациии системы уроков,так и с попыткамисинтеза изучаемыхпроблем. Этосоздавалопредпосылкиподхода к урокуна принципахцелостностии системности,способствовалоутверждениюпредставленияоб уроке какосновной формежизненнойдеятельностишкольников,которая, протекаяпо внутреннимзакономерностямучебного процесса,обеспечиваетсамодвижениеразвития каждогошкольника.

Характернойособенностьюрассматриваемогопериода было,наряду с выявлениемтеоретико-методологическихи теоретическихаспектов изучаемойпроблемы, личноеучастие ученыхвместе сучителями-новаторамии целыми учительскимиколлективамив разработкенетрадиционныхтехнологийурока гуманистическойнаправленности– педагогическогоинструментарияреализациирезультатовисследованийи дидактическогоанализа лучшихобразцов передовойпедагогическойпрактики. Движениенаучной мыслив этих направленияхстимулировалозначительныйприрост знанийв области кактеории процессаобучения, таки урока, а такжеспособствовалотеоретическомуобоснованиюпроцессуально-технологическогоаспекта теорииурока. Решающеезначение в этомплане имеласовместнаяработа известныхдидактов М.А.Данилова, Э.И.Моносзона, И.Т.Огородниковас передовымучительствомЛипецкой, Ростовскойобластей иТатарии.

Объединялпередовоеучительствосистемныйподход: в каждомиз опытов речьшла не об отдельныхулучшенияхурока, а конструироваласьцелостнаясистема, включающаясоздание условий,благоприятствующихповышениюэффективностиурока, определялисьведущие принципысовершенствованияурока, выявлялиськонкретныепути и способыактивизациипознавательнойи практическойдеятельностиучащихся. Феноменопыта липецких,ростовскихи казанскихучителей состоялв созданиивариантовинвариантатехнологииуроков гуманистическойнаправленности,в которых процессучения протекалкак естественноепоступательноедвижение саморазвитияличности школьника:связь обученияс жизнью в доступнойсловесно-иллюстративнойи практически-действеннойформе; точноеопределениецели урока наоснове тематическогопланирования,раскрывающегологику учебногопроцесса; умелыйподбор учебногоматериала иопределениеструктурыурока, адекватнойцелям и характерусодержания;функциональноесовмещениев единое целоеразличныхучебных процессов– объяснениянового материала,упражненийи самостоятельныхработ школьников,имевших ярковыраженную"открытую"форму, что всочетании судачно подобраннымиметодами позволяловидеть работукаждого ученикаи направлятьее; логическаястройностьурока, осознаниеучащимися егоцели и плана;обеспечениеоптимальнойактивностишкольниковна основепостепенногоусложнениясамостоятельныхнавыков и знанийв процессерешения разнообразныхпознавательныхзадач; рациональноеиспользованиеучебного времени;гибкое построениеурока, учитывающееиндивидуальныеособенностии темп работыразличных группучащихся; непрерывноеповторениеи применениеранее усвоенныхзнаний, способствующееготовностивсех учениковк усвоениюнового материала;обеспечениеурока необходимымдидактическимоборудованием.На уроках передовыхучителейразрабатывалсяинструментарийпрограммированного,алгоритмизированного,проблемногообучения, сочетанияколлективнойи индивидуальнойформ организацииучебной работы,дифференцированногообучения.

Опыт доказывалжизненностьтеории активногоурока и егометодологическогофундамента- диалектическихконцепцийобучения: оцелостностиучебного процессаво взаимосвязипреподаванияи учения, движущейсиле учебногопроцесса и егологике, о побужденииучащихся кактивномуучению, о педагогическомпредвидении.Принципиальнымявлялосьподтверждениегуманистическойнаправленностиучебного процессана уроке внесениемпередовойпрактикойположения обусилении ролиученика каксубъектапознавательнойдеятельностии роли учителя,организующегои стимулирующегосамостоятельнуюдеятельностьдо творческогоуровня. Поискипередовыхучителей,проводившиесяпри активнойподдержкеученых, расширялиспособы практическоговоплощенияважнейшегодидактическогопринципа активностии сознательности,изменяли содержаниепринципасистематичности,расширяя егопризнаки иобнажая рядострых проблем:изменениетрудоемкостиучебного процесса,участие школьниковв "методическихпробах" учителяи т.п. На основепередовогоопыта был поставленвопрос о необходимостиобогащениятеории обученияновыми принципами– "заинтересованностив учении" и"экономичности"издержек учебноговремени, сил,средств вучебно-воспитательномпроцессе.

Творчествопередовыхучителей опровергалодогматы парадигмывербальногообучения какосновы "сообщающего"урока: ученик– объект; авторитарностьучителя-администратора;неверие в силыученика, егоспособностьсамостоятельноусваивать новыезнания на уроке;оцениваниезнаний на урокетолько послевыполнениядомашних заданий;универсализациякомбинированногоурока с егостатичнойструктурой.Были выявленыосновные недостатки,присущиетрадиционномууроку – формализм,начетничествои догматизмзнаний необеспечиваютнеобходимыйобществу ихнаучный уровень;неумение учащихсяприменятьизученное ранеев процессеусвоения нового,а также на практике;отсутствуетпобуждениеучащихся кактивномуучению, развитиюприродныхзадатков; обеспечиваяучащихся большимобъемом громоздкихзнаний и развиваяих память, несоздает условийдля привитияучащимся навыковсамообразованияи самостоятельностикак качестваличности.

Передовойопыт стимулировалразвитие теорииурока. Он давалнеобходимыепедагогическиефакты, требовавшиепересмотрамногих вопросовтеории урокаи дальнейшейразработкитаких, как система"рационально"организованныхуроков, ихтипологизация,видовое разнообразие,структура икритерии еепостроения;место комментированияна уроках поразличнымпредметам, егоформы и содержание;взаимопомощьучащихся науроке; сочетаниеработы учителясо всем классом,слабыми ученикамии отличниками;педагогическоепредвидение;интерес изанимательностьна уроке; использованиекраеведческогоматериала всистеме уроковпо учебнойтеме, по учебномупредмету и вцелом по годамобучения намежпредметнойоснове; расширениепространстваурока за пределышколы; формысвязи урокас внекласснойработой, производственнойпрактикой иобщественнополезным трудом.

На основепередовогоопыта дидактыразрабатывалипроблему повышенияэффективностиурока (определениесущности понятия"эффективность"урока, условия,методы, приемыи средствапроведенияэффективногоурока). Сутьповышенияэффективностиурока представляласькак триада:сознательноеи прочное усвоениезнаний на самомуроке; обеспечениевсемерногоразвитияпознавательныхсил и способностейшкольников;обучение умениями навыкамсамостоятельногоприобретенияи применениязнаний как вшколе, так и вдальнейшейжизни. Богатыйоригинальныйопыт педагогическихколлективовлипецких, ростовских,казанских школоказал непосредственноевлияние надеятельностьНИИ АПН РСФСР,педагогическихучебных заведений:определениенаправленийисследованийпо проблемеурока, теориипроцесса обучения.Это нашло своеотражение вмонографиях:"Урок в восьмилетнейшколе" (1966 г.),"Организацияпроцесса обученияв школе" (1964, 1966 г.),"Основы дидактики"(1967г.). Так, подтверждаясвоим опытомведущие положениятеории активногообучения, участвуясовместно сучеными в разработкеведущих дидактическихпроблем,концентрировавшихсяв уроке, вносяноваторствов организациюучебного процессана уроке, стимулируяразвитие теорииурока и дидактики,опровергаястолпы вербального,догматического,"бездетного",авторитарногообучения,учителя-новаторыи целые учительскиеколлективышкол Липецкой,Ростовскойобластей иТатарии создавалисвоим вдохновенными самоотверженнымтрудом уникальныепедагогическиетехнологииурока гуманистическойнаправленности,способствуятем утверждениюдидактики"активнойличности".

Выполненныйв аспекте генезисаидеи урока,анализ теориии практикисоветской школыпериода середины50-х – середины60-х годов позволяетутверждать,что педагогическоймыслью периода"педагогическойоттепели" былвнесен существенныйвклад в развитиетеории урока- созданы предпосылкидля дальнейшихнаучных поисков(на уровняхтеоретико-методологическихисходных базисныхположений,понятийногоаппарата,теоретическоми процессуально-технологическом).Актуализировавшийсяв последниегоды интереспедагогическойобщественностик вопросамтеории и практикигуманизацииобщего образованияобусловливаетактуальностьтеории урока,ориентированногона созданиеусловий дляестественногоразвития личностишкольника.Гуманистическаянаправленностьпоисков и ихрезультатовдолжны войтив фонд современныхисследований,стать достояниемширокой педагогическойобщественности,творчески,позитивно-критическииспользоватьсяв современноминновационномпроцессе вобразовании,в современныхпоисках конструированиямоделей технологийуроков и другихформ организацииобучениягуманистическойнаправленности.

Библиография

АккерманС. За дидактикуновую, живуюи яркую! // Нар.образование.1963. №3. С. 76-79.
АлленовВ. Об индивидуальномподходе к школьникам// Нар. образование.1960. №10. С. 14-15.
АнаньевБ.Г. О развитиидетей в процессеобучения // Сов.педагогика.1957. №7. С. 12-24.
АндрееваН.Н. Индивидуальныетворческиеработы учащихсяв обучении:Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 1967. 19 с.
АнтоноваГ.П. Индивидуальныеособенностимыслительнойдеятельностимладших школьников// Вопросы психологии.1965. №6. С. 52-64.
АристоваЛ. Активностьучения школьника.М.: Просвещение,1968. 138 с.
АристоваЛ.П. О преодоленииформализмав построенииуроков // Сов.педагогика.1958. №11. С. 33-48.
АристоваЛ.П. Повышениесамостоятельностии активностиучащихся вучебном процессепо основамнаук в школе:Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 1959. 21 с.
АтутовП.Р. Дидактическиеосновы связиобучения струдом учащихся// Сов. педагогика.1959. №7. С. 29-37.
АфанасенкоЕ. XXII съезд КПССи задачи органовнародногообразованияи учительства// Нар. образование.1961. №12. С. 6-18.
АфанасенкоЕ.И. О перестройкесистемы народногообразованияв соответствиис тезисами ЦККПСС и СовминаСССР "Об улучшениисвязи…". ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед.хр. 8462. 158 л. 1958.
БескоровайныйИ.И. Школьноекраеведениекак средствоповышениякачества знанийи политехническойподготовкиучащихся: Автореф.дис. … канд. пед.наук. М., 1961. 20 с.
БеспечанскийВ.П. О соотношениипознавательнойдеятельностиучащихся ируководстваучителя науроках в вечернейшколе // Развитиесамостоятельностии активностиучащихся вучебной работешколы. Челябинск,1966. С. 31-39.
Ближек каждому учащемуся!// Нар. образование.1964. №8. С. 1-6.
БогдановаТ., КирилловаП. Мы говорим:да, это замечательныйопыт! // Нар. образование.1961. №2. С. 52-53.
БокачеваА.М. Активизацияучащихся науроках истории// Организацияурока в передовыхшколах Липецкойобласти. Липецк,1962. С. 184-199.
БондаревскийВ. Воспитыватьглубокий интереск знаниям укаждого школьника.Пермь, 1963. 22 с.
БударныйА.А. Индивидуальныйподход в обучении// Сов. педагогика.1965. №7. С. 70-83.
ВагинА.А. Методикапреподаванияистории в среднейшколе. М.: Просвещение,1968. 431 с.
ВасиленкоВ.А. Проблемасовершенствованияурока в педагогическомнаследии В.А.Сухомлинского.Дис. ... канд. пед.наук. Киев, 1982.193 с.
ВойновскаяА. Всем коллективом– против второгодничества// Нар. образование.1962. №5. С. 29-32.
ВолковБ.С. Структураурока и работоспособностьучащихся // Сов.педагогика.1963. №5. С. 128-132.
ВоробьевГ. Всероссийскоесовещание подидактике //Сов. педагогика.1963.№2. С. 149-153.
ВоробьевГ.В. Урок в опытелипецких учителей// Организацияурока в передовыхшколах Липецкойобласти. Липецк:Липецкое книжноеизд-во, 1962. С. 21-55.
ВоробьевГ.В., РомановскаяЗ.И. Поиски новойорганизацииурока в школахЛипецкой области.// Сов. педагогика.1962.№4. С. 28-36.
Второгодничествоотступает //Нар. образование.1961. №3. С. 34-40.
ГершунскийБ.С. Философско-методологическиеосновы стратегииобразованияв России. М.:Итпимио, 1993. 160 с.
ГладкихВ.И. Индивидуальныйподход к учащимсякак условиеэффективностиурока в 5-х классах:Автореф. дис.… канд. пед. наук.Л., 1961. 20 с.
ГладкихВ.И. Индивидуальныйподход какусловие эффективностиурока в 5-х классах: Дис. … канд. пед.наук. Л., 1961. 284 с.
ГладкихВ.И., ТурчинаВ.Ф., ФроловаМ.Я. Роль индивидуальногоподхода в повышенииэффективностиурока. Краснодар:Краснодар. кн.изд-во, 1964. 72с.
ГлотоваА. Пути повышенияэффективностиурока русскогоязыка // Нар.образование.1961. №9. С. 39-41.
ГоноболинФ.Н. К проблемевоспитанияи развитияребенка // Сов.педагогика.1957. №10. С. 124-134.
ГорскаяГ.И. Важнейшиепути совершенствованияурока: Дис. …канд. пед. наук.М., 1966. 403 с.
ГорскаяГ.И. Перспективноепоурочноепланирование // За коммунистическоевоспитаниешкольников/ Под ред. В.Г.Бейлинсона.М.: 1963. С. 45-58.
ГорскаяГ.И. Приемыактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся науроках русскогоязыка // Организацияурока в передовыхшколах Липецкойобласти. Липецк: 1962. С.78-103.
ГригорьевВ. Главное –мастерствоучителя // Нар.образование.1960. №11. С. 30-36.
Гуманизмвоспитанияв современныхусловиях. М.,1995.
ДайриН. Об эффективностиурока // Нар.образование.1961. №12. С. 30-39.
ДаниловМ.А. Воспитаниеу школьниковсамостоятельностии творческойактивностив процессеобучения // Сов.педагогика.1961. №8. С. 32-42.
ДаниловМ.А. Дидактическийанализ липецкогоопыта построенияуроков // Липецкийопыт рациональнойорганизацииурока. / Под ред.М.А. Даниловаи др. М.: Учпедгиз,1963. С. 10-26.
ДаниловМ.А. Методыизучения, обобщенияи внедренияпередовогоопыта в учебно-воспитательнуюработу школы. НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед. хр. 83. Л. 7-31. 1962.
ДаниловМ.А. О ролиучителя-практикав развитиипедагогическойнауки. НА РАО.Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 89.Л. 1-13. 1967.
ДаниловМ.А. О системеуроков по учебномупредмету // Сов.педагогика.1955. №7. С. 100-107.
ДаниловМ.А. Отчет о работесектора дидактикиНИИ теории иистории педагогикиза 1962г. НА РАО. Ф.95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л.1-5. 1962.
ДаниловМ.А. Процессобучения всоветскойшколе НА РАО.Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 16.17 с. Б.д.
ДаниловМ.А. Процессобучения всоветскойшколе. М.: Учпедгиз,1960. 299 с.
ДаниловМ.А. Процессобучения всоветскойшколе: Дис. ...д-ра. пед. наук.М., 1958. 1124 с.
ДаниловМ.А. Рукописьстатьи "Эффективностьусвоения учащимисяновых знанийв зависимостиот логики объясненияих учителем".НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957.
ДаниловМ.А. Справка оработе секторадидактики1959-1962 гг. НА РАО. Ф.95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л.1-15. 1963.
ДаниловМ.А. Теоретическиеосновы обученияи воспитанияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся // Учен.зап. Казан. гос.пед. ин-та. Вып.102. Актуальныевопросы обученияв школе. Казань,1972. С. 3-23.
ДаниловМ.А. Умственноевоспитание// Сов. педагогика.1964. №12. С. 70-86.
ДаниловМ.А. Урок – закономерноезвено учебногопроцесса. НАРАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед.хр. 121. Л. 3. Б. д.
ДаниловМ.А. Черновикстатьи "Исследованиекардинальныхпроблем дидактики.НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед. хр. 198. Л. 2-4. Б.д.
ДаниловМ.А. Урок и егосвязь с другимиформами образовательнойработы в советскойшколе. НА РАО.Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 753.129 л. 1961.
ДаниловМ.А. Усовершенствованиеметодов иорганизацииобучения встарших классах.НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед. хр. 234. Л. 1-13. 1967.
ДаниловМ.А. "Структурауроков, их типыи классификация"(выписки, заметки).НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед. хр. 226. Л. 1-6. Б.д.
ДаниловМ.А. Формы организацииобучения (выписки,заметки). НАРАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед.хр. 236. Л 1-15. Б.д.
ДаниловМ.А. Что такое"хороший урок"// Нар. образование.1956. №4. С. 47-54.
ДаниловМ.А., Есипов Б.П.Дидактика. М.:Изд-во АПН РСФСР,1957. 518 с.
ДеминаН.Д. Взаимоотношенияучителя и учащихсяв педагогическомпроцессе: Автореф.дис. …канд. пед.наук. М., 1966. 18 с.
ДеревцовИ.А. Повышениекачества урока.Краснодар,1961. 71 с.
Дидактикадолжна лучшеслужить школе// Нар. образование.1964. №12. С. 26-33.
Дидактикасредней школы.Некоторыепроблемы современнойдидактики. М.,1982
Дидактика:Пер. с нем. / Подред. И.Н. Казанцева.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1959. 287с.
ДобромысловВ.А. Активизацияпроцесса обучениярусскому языку// Сов. педагогика.1962. №9. С. 48-50.
Докладнаязаписка оперспективномплане народногообразованияв СССР на ближайшие15-20 лет. ЦГА РФ.Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр.5242. Л. 2-14. 1956.
ЕлисееваН.Б. Дополнительныезанятия, предваряющиеусвоение знаний// Сов. педагогика.1965. №7. С. 84-87.
ЕникеевМ.И. Активизациямыслительнойдеятельностиучащихся впроцессе изложениязнаний учителем// Сов. педагогика.1959. №12. С. 36-46.
ЕникеевМ.И. Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся приизложениизнаний учителем:Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 1962. 20 с.
ЕникеевМ.И. О сущностиучебного процессаи научных основахдидактики //Сов. педагогика.1965. №9. С. 104-108.
ЕникеевМ.И. Теория ипрактика активизацииучебного процесса.Казань: Татар.кн. изд-во, 1963. 122с.
ЕпанешниковаА., СухоруковаВ., Мазин Э., ХлиянД. Второгодничествоотступает //Нар. образование.1961. №2. С. 41-45.
ЕрмаковИ. 20 лет безвторогодников// Нар. образование.1961. №9. С. 31-36.
ЕсиповБ.П. Об измененияхв процессеобучения всвязи с перестройкойшколы // Сов.педагогика.1959. №3. С. 12-24.
ЕсиповБ.П. Поиски путейповышенияэффективностиуроков // Сов.педагогика.1962. №8. С. 17-30.
ЕсиповБ.П. Проблемыулучшениясамостоятельнойработы учащихсяна уроках // Сов.педагогика.1957. №8. С. 9-22.
ЕсиповБ.П. Рукописьстатьи "Проблемаразвитиясамостоятельностиучащихся вопыте новосибирскихучителей". НАРАО. Ф. 70. Оп. 1. Ед.хр. 47. 1963. 18 л.
ЖиделевМ.А., ФигановИ.С. Требованиесовременногопроизводствак содержаниюшкольногообразования// Сов. педагогика.1964. №1. С. 7-18.
ЖуравлевВ.И. Липецкийопыт и принципыдидактики //Изв. Воронеж.гос. пед. ин-та,1967. Т.77. С. 5-30.
Закоммунистическоевоспитаниешкольников.Сб. / Под ред. В.ГБейлинсона.М.: Изд-во МП РСФСР,1963. 208 С.
Законоб укреплениисвязи школыс жизнью идальнейшемразвитии народногообразованияв СССР // Сов.педагогика.1959. №2.
ЗанковЛ.В. Вопросыобучения иразвития // Сов.педагогика.1957. №5. С. 55-60.
ЗанковЛ.В. Начальноеобучение ивопросы дидактики// Нар. образование.1964. №7. С. 33-44.
ЗаседаниеУченого советаНИИ теории иистории педагогикиот 8 декабря1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 687. Л. 23-42. 1960.
ЗаседаниеУченого советаНИИ теории иистории педагогикиот 13 декабря1962 г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 817. Л. 1-76. 1962.
ИваненкоМ.В. Передовыешколы и учителяДона в борьбеза преодолениевторогодничества// Сов. педагогика.1963. №2. С. 10-20.
ИвановС.В. Типы и структурауроков. М.: Учпедгиз,1952. 152 с.
ИвановС.В. Урок и задачиполитехническогообучения // Нар.образование.1961. №1. С. 61-66.
ИльинВ.С. Роль производственноготруда в развитииу школьниковстремленияк знаниям // Сов.педагогика.1962. №6. С. 56-63.
Информационныйотчет Хабаровскогокрайоно о работешкол за 1957-1958 учебныйгод. ЦГА РФ. Ф.2306. Оп. 72. Ед. хр. 6510. 45л. 1958.
Информацияо ходе перестройкишкол в Хабаровскомкрае за 1959-1960 учебныйгод. ЦГА РФ. Ф.2306. Оп. 72. Ед. хр. 7768. 43л. 1960.
Кабанова-МеллерЕ.Н. Исследованиеособенностейумственнойдеятельности// Сов. педагогика.1964. №2. С. 135-138.
Кабанова-МеллерЕ.Н. О переносев процессеобучения // Сов.педагогика.1965. №1. С. 48-58.
КазанцевИ.Н. Работа учителянад системойуроков // Сов.педагогика.1952. №11. С. 76-89.
КазанцевИ.Н. Урок в советскойшколе. М.: Учпедгиз,1956. 351 с.
КаировИ.А. Новая программаКПСС и задачипедагогическойнауки. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1963. 95с.
КаировИ.А. О состояниии задачах советскойпедагогическойнауки // Сов.педагогика.1955. №3. С. 3-30.
КаировИ.А. Основныевопросы перестройкишкольногообразования// Сов. педагогика.1958. №11. С. 8-23.
КаировИ.А. ОчеркидеятельностиАкадемиипедагогическихнаук РСФСР(1943-1966 гг). М.: Педагогика,1973. 431 с.
КаировИ.А. Перспективыразвитияпедагогическойнауки и координацияработы академиии кафедр педагогикипедагогическихинститутов// Сов. педагогика.1960. №2. С. 16-44.
КаировИ.А. ПрограммаКПСС и задачиучительства.НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3079. 44 л. 1961.
КаировИ.А. Содержаниеи методы коммунистическоговоспитанияв школе. Докладна Всероссийскомсъезде учителей.НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 2912. 49 л. 1960.
"Какдолжен строитьсяурок?" К обсуждениюстатьи К. Москаленко// Нар. образование.1960. №2. С.63-77.
КашинМ.П. Липецкомуопыту – широкуюдорогу в школы// Липецкий опытрациональнойорганизацииурока / Под ред.М.А. Даниловаи др. М.: Учпедгиз,1963. С. 3-8.
КашинМ.П. Проблемыповышениякачества обученияв общеобразовательнойшколе: Докладна соисканиестепени канд.пед. наук. М., 1968.23 с.
КирилловаГ. Д. Активизациядеятельностиучащихся и еезависимостьот методикиобучения // Учен.зап. ЛГПИ им.А.И. Герцена.Вып. 342. Актуальныевопросы обученияв школе. Л., 1968С.72-88.
КирилловаГ. Особенностиурока в условияхразвивающегообучения. М.:Лениздат, 1976. 146с.
КирилловаГ.Д. Некоторыепути повышенияэффективностиурока. НА РАО.Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 412.Л. 29.
КирилловаГ.Д. Обучениеучащихся умениюсравнивать// Сов. педагогика.1959. №7. С. 57-66.
КирсановА.А. Индивидуализацияпроцесса обучениякак средстворазвитияпознавательнойактивностии самостоятельностиучащихся // Сов.педагогика.1963. №5. С. 27-34.
КирсановА.А. Индивидуальныйподход к учащимсяв обучении.Казань: Татар.кн. изд-во, 1963. 80 с.
КирсановА.А. Некоторыепроблемыиндивидуализациипроцесса обучения// Учен. зап. Казан.гос. пед. ин-та.Вып. 102. Актуальныевопросы обученияв школе . Казань,1972. С. 80-96.
КитаевН.Н. Роль внушающегослова учителя// Сов. педагогика.1959. №8. С. 85-88.
КнышЛ.П. Сочетаниефронтальнойи индивидуальнойработы учащихсяна уроке: Автореф.дис. … канд. пед.наук. Одесса.1959. 16 с.
КолчинаГ., СмоленскаяИ., УманскаяВ., Колчин Н. Нашаоценка комментированныхуроков. // Нар.образование.1964. №11. С. 53-54.
КондратьеваМ.А. Становлениеи тенденцииразвития школРСФСР с углубленнымизучениемучебных предметов(конец 50-х – втораяполовина 80-хгодов): Дис. …канд. пед. наук.М., 1990. 200 с.
КонстантиновН.А., Савич А.Л.,Смирнов М.Т.Основные вопросыпедагогики.М.: Учпедгиз,1957. 342 с.
КоролевФ.Ф. Всесторонееразвитиечеловеческойличности - важнейшаязадача коммунистическогостроительства// Сов. педагогика.1961. №7. С. 12-36.
КоролевФ.Ф. Некоторыетеоретическиепроблемы советскойпедагогики// Сов. педагогика.1959. №10. С. 26-40.
КоролевФ.Ф. О путях имерах преодолениявторогодничестваи отсева // Сов.педагогика.1962. №2. С. 3-14.
КоролевФ.Ф., Янцов А.И.Педагогическиепроблемы, связанныесо всестороннимразвитиемличности // Школаи труд / Ред. А.И.Янцов, П.Р. Аутов.М., 1963. 328 с.
КоротяевБ. Психологияприходит наурок // Нар. образование.1964. №5. С. 28-31.
КоротяевБ.И. Вооружатьучащихся методомпознания учебногопредмета // Сов.педагогка.1965. №9. С. 109-114.
КудрявцевТ.В. Вопросыпсихологиии дидактикипроблемногообучения // Опроблемномобучении. М.,1967. Вып. 1. С. 3-20.
КузьминаН.В. Психологическаяструктурадеятельностиучителя иформированиеего личности:Автореф. дис.… д-ра. пед. наук.Л., 1965. 40 с.
КуликоваЛ.Н. Проблемысаморазвитияличности. Хабаровск,1997. 313 с.
ЛебедевП.А. Поиски ирешения. М.: Знание,1962, 32с.
ЛевинС.Е. Работа учителяи учащихся науроках историив VII-Х классах.М.: Учпедгиз,1957. 96 с.
ЛевитовН.Д. О психическихсостоянияхчеловека. М.:Просвещение,1964. 344 с.
ЛевшинА. Всестороннееразвитие личностии проблемышкольногообучения // Нар.образование.1961. №12. С. 19-27.
ЛевшинА. За новаторствов школьнойпрактике ипедагогическойнауке. // Нар.образование.1962. №9. С. 26-37.
ЛевшинЛ.А. Педагогикаи современность.М.: Просвещение,1964. 360 с.
ЛейбенгрубП.С. Дидактическиетребованияк уроку историив средней школе.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1957. 160 с.
ЛейтесН.С. Об умственнойодаренности.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1960. 215 с.
ЛембергР.Г. Слить в единыйпоток воспитаниеи обучение //Сов. педагогика.1963. №11. С. 11-22.
ЛембергР.Г. Вопросыметодики урока.Алма-Ата, 1957. 34 с.
ЛембергР.Г. Вопросыпостроенияурока. Алма-Ата:Казгосиздат.1941. 76 с.
ЛембергР.Г. Вопросыпсихологииурока // Учен.зап. Казах. гос.пед. ин-та им.Абая. Сер. педагогикаи психология.Казань, 1958. Т. XVIII. С.3-46.
ЛернерИ.Я. Ознакомлениеучащихся сметодами наукикак средствосвязи обученияс жизнью // Сов.педагогика.1963. №10. С.15-27.
Липецкийоблоно поощряетпередовиков.// Нар. образование.1961. №10. С. 123-124.
ЛихачевБ.Т. Педагогика:Курс лекций.Учеб. пособиедля студентовпед. учебныхзаведений ислушателейУПК и ФПК. М.:Прометей, 1996. 526с.
ЛордкипанидзеД.О. Принципыи методы обучения.Тбилиси: Изд-воТбилис. пед.ин-та, 1957. 196 с.
ЛяпинН.Н. Мысли о работеучителя. М.:Просвещение.1964. 55 с.
МанеевА.А. К вопросуо внутришкольномруководствеперестройкойурока. Алма-Ата:ГИУУ, 1964. 38 с.
Материалыи отчеты школо производственномобучении. ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед.хр. 8270. 173 л. 1961.
Материалыо выполнениизакона "Обукреплениисвязи …" в РСФСРза 1960-1961 гг. ЦГА РФ.Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр.8235. 91 л. 1961.
МахмутовМ. Развитиепознавательнойактивностиучащихся // Нар.образование.1963. №8. С. 29-35.
МахмутовМ.И. Развитиепознавательнойактивностии самостоятельностив школах Татарии// Сов. педагогика.1963. №5. С. 10-26.
МахмутовМ.И. Развитиепознавательнойактивностии самостоятельностив школах Татарии.Казань: Тат.книж. изд-во.1963.80 с.
МахмутовМ.И. Современныйурок и путиего организацииМ.: Педагогика,1975. 184 с.
МахмутовМ.И. Теория ипрактика проблемногообучения. Казань:Татар. кн. изд-во,1972. 551 с.
МенчинскаяН., КалмыковаЗ. Проблемыпреодоленияотставанияв учении // Нар.образование.1963. №4. С. 61-65.
МоносзонЭ. Успешныйопыт преодолениянеуспеваемостии второгодничества// Нар. образование.1963. №2. С. 31-36.
МоносзонЭ.И. Об усовершенствованиипреподаваниягуманитарныхпредметов //Сов. педагогика.1962. №4. С. 10-21.
МоносзонЭ.И. Проблемавоспитательногообучения насовременномэтапе развитиясоветскойшколы. НА РАО.Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 440.1959. Л. 42.
МорозовД. Учить, развивая// Нар. образование.1964. №11. С. 36-45.
МоскаленкоК. Как долженстроитьсяурок? // Нар. образование.1959. №10. С. 64-71.
МоскаленкоК.А. Комплексноеусвоение материала.// Изв. Воронеж.гос. пед. ин-та.Воронеж, 1970. Т.99. С. 93-151.
МоскаленкоК.А. Ответ товарищам// Нар. образование.1960. №7. Приложение.С. 1-15.
МоскаленкоК.А. Психолого-педагогическиеосновы объединенногоурока // Липецкийопыт рациональнойорганизацииурока /Под ред.М.А. Даниловаи др. М.: Учпедгиз,1963. С. 27-40.
МрежинН., Алленов В.Урок и его анализ// Нар. образование.1958. №6. С. 63-68.
МустафаевВ.Н. Липецкийопыт и егоприменениев школах Мордовии.Саранск: Мордов.кн. изд-во, 1963. 96 с.
Навысоком идейноми педагогическомуровне // Нар.образование.1961. №7. С. 1-8.
Народноеобразованиев СССР / Под ред.М.А. Прокофьеваи др. М., 1967.
Народноеобразованиев СССР. Общеобразовательнаяшкола. Сб. док.1917-1973 гг. М.: Педагогика,1974. 560 с.
Научно-практическаяконференцияпо вопросамперестройкиурока. // Сов.педагогика.1962. №4. С. 149-154.
НекрасоваН.С. Виды самостоятельныхработ на урокахбиологии. //Организацияурока в передовыхшколах Липецкойобласти. Липецк,1962. С. 200-208.
НеровныхВ.А. К.Д. Ушинскийо построенииурока // Сов.педагогика.1963. №5. С. 96-104.
НовиковИ.К. Самостоятельнаяработа учащихся// Мыслительнаяактивностьучащихся вобучении / Подред. Б.П. Есипова.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1960. С. 5-17.
НосковН.Д. Опыт изученияактивизацииучебного процесса// Сов. педагогика.1957. №10. С. 87-101.
Омерах дальнейшегоулучшенияработы среднейобщеобразовательнойшколы. Пост.ЦК КПСС и СоветаМинистров СССРот 10 авг. 1964 // Народноеобразованиев СССР. Сб. док.1917-1973 гг. М.: Педагогика,1974. 560 с.
О планеи проблематикенаучно-исследовательскойработы Академиипедагогическихнаук РСФСР на1962 г. // Сов. педагогика.1962. №3. С. 3-20.
Орациональнойорганизацииурока. // Учен.зап. Елецк. гос.пед. ин-та. Липецк,1962. Вып. 6. 155 с.
Обактивизациидеятельностиучащихся впроцессе обучения// Сов. педагогика.1957. №8. С. 3-8.
Обизменениисрока обученияв среднейобщеобразовательнойтрудовой иполитехническойшколе с производственнымобучением.Пост. ЦК КПССи Совета МинистровСССР от 10 авг.1964 // Народноеобразованиев СССР. Сб. док.1917-1973 гг. М.: Педагогика,1974. 560 с.
Образованиеи наука: современныестратегииразвития. Томск,1995. 247 с.
Обсуждениекниги "Связьобучения ввосьмилетнейшколе с жизнью"/ Под ред. Э.И.Моносзона иМ.И. Скаткина.М., 1962. НА РАО. Ф. 32.Оп. 1. Ед. хр. 809. Л.1-67. 1962.
Обучая,воспитывать.Алма-Ата, 1966. 76 с.
Обучение– процесс активный,творческий// Нар. образование.1959. №9. С. 1-9.
Общиеосновы педагогики/ Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М.:Просвещение,1967. 391 с.
ОгородниковИ. Т. Основныепроблемы иметодика изученияэффективностиурока по основамнаук в школе.М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1961. 32 с.
ОгородниковИ.Т. Дидактическиеосновы повышениясамостоятельностии активностиучащихся вопыте школТатарии // Сов.педагогика.1963. №5. С. 35-45.
ОгородниковИ.Т. Методикаизученияэффективностиурока по основамнаук в школе.М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1959. 28 с.
ОгородниковИ.Т. Педагогика.Учеб. пособиедля студентовпед. ин-тов. М.:Просвещение,1968. 375 с.
ОгородниковИ.Т. Повышениеэффективностиурока. М.: Знание,1960. 40 с.
ОгородниковИ.Т. Проблемаповышенияэффективностиурока // Сов.педагогика.1961.№18. С. 43-55.
ОгородниковИ.Т. Связь изученияоснов наук сжизнью в системеурока // Сов.педагогика.1962. №9. С. 59-67.
ОгородниковИ.Т. О некоторыхитогах экспериментальногоизученияэффективностиурока по основамнаук в школе// Вопросы повышенияэффективностиурока. М.: МГПИим. В.И. Ленина,1959. С. 5-30.
ОгостюкД.Н. Принциплокализацииучебного материалав обучениихимии: Автореф.дис. … канд. пед.наук. М., 1964. 20 с.
Опытростовскихучителей –всем школам// Сов. педагогика.1963. №1. С. 3-9.
Основыдидактики /Под ред. Б.П.Есипова. М.:Просвещение.1967. 472 с.
Отчето "Педагогическихчтениях" секторадидактикиИнститутатеории и историипедагогикиАПН РСФСР. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 873. Л. 1-3. 1963.
Отчето научно-исследовательскойработе Институтатеории и историипедагогикиАПН РСФСР за1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1962.
Отчето работе секторадидактики НИИтеории и историипедагогикиза 1961г. НА РАО. Ф.31. Оп. 1. Ед. хр. 771. Л.1-9. 1962.
Очеркиистории педагогическойнауки в СССР(1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой.М.: Педагогика,1986. 288 с.
Очеркиистории школыи педагогическоймысли народовСССР (1941-1961) / Подред. Ф.Г. Паначина,М.Н. Колмаковой,З.И. Равкина.М.: Педагогика,1988. 272 с.
Очеркиистории школыи педагогическоймысли народовСССР (1961-1986 гг.) / Подред. Ф.Г. Паначина,М.Н. Колмаковой,З.И. Равкина.М., Педагогика,1987. 416 с.
ПавленкоВ.С. Формы организацииучебной работы:Из курса лекцийпо педагогике.Ростов н/Д: Гос.пед. ин-т, 1961. 22 с.
ПавленкоН.Н. Эмоциональнаянасыщенностьурока как средствоповышения егоэффективности:Дис. … канд. пед.наук. М., 1967. 318 с.
ПанченкоН.И. Опыт производственногообучения намашиностроительномзаводе // Сов.педагогика.1961. №1. С. 25-32.
Педагогика.Курс лекций/ Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Родиной. М.:Просвещение,1966. 648 с.
Педагогика:Учеб. пособиедля студентовпед. вузов ипед. колледжей/ Под ред. П.И.Пидкасистого.М.: Рос. пед. агентство,1996. 602 с.
Педагогика:Учеб. пособиедля студентовпед. ин-тов. М.:Просвещение,1968. 526 с.
Педагогическаяэнциклопедия:В 5 т. / Под редИ.А.Каирова идр. М.: Сов. энцикл.,1964. Т. 1. 832 ст.
Педагогическаяэнциклопедия.М.: Сов. энцикл.,1965. Т. 2. 912 ст.
Педагогическаяэнциклопедия.М.: Сов. энцикл.,1967. Т. 3. 886 ст.
Педагогическаяэнциклопедия.М.: Сов. энцикл.,1968. Т. 4. 911 ст.
Педагогическийсловарь: В 2 т./ Под ред И.А.Каирова и др.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1960. Т. 1.- 774 с.,Т. 2.- 766 с.
Передовойопыт в каждуюшколу. Улан-Удэ:Бурят. кн. изд-во,1962. 97 с.
Перепискас МинистерствомпросвещенияРСФСР о преодолениипоследствийкульта личностив педагогическойнауке, о подготовкенового учебногоплана и программсредней школыс производственнымобучением, оработе редакцийпедагогическихжурналов. НАРАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед.хр. 3251. 173 л. 1962.
ПерепискаПрезидиумаАПН РСФСР с МПРСФСР. НА РАО.Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр.3251. 1962. 173 л.
ПетриченкоС.В. Научно-педагогическиеосновы преодолениявторогодничества// Сов. педагогика.1963. №2. С. 29-38.
ПетуховаО. И в вашей школеможет не бытьвторогодников// Нар. образование.1961. №1. С. 54-60.
ПименоваЛ.М. О формированииу старшеклассниковсамостоятельностии активностикак качествличности // Сов.педагогика.1959. №5. С. 63-78.
Планнаучно-исследовательскойработы НИИобщего и политехническогообразованияна 1964-1965гг. НА РАО.Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 810.Л. 37. 1963.
Планработы секторадидактики НИИтеории и историипедагогикиАПН РСФСР на1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1961.
Планработы секторадидактики НИИтеории и историипедагогикиАПН РСФСР на1964-1965гг. НА РАО. Ф.31. Оп. 1. Ед. хр. 908. Л.3.
ПлехановА. Об эмоциональнойвыразительностиречи учителя// Нар. образование.1962. №9. С. 48-50.
ПлехановА.В. Личностьучителя // Нар.образование.1962. №6. С. 67-68.
ПлехановА.В. О психическомсостоянииучащихся науроке // Сов.педагогика.1966. №2. С. 82-87.
Попути, проторенномуростовчанами// Нар. образование.1961. №7. С. 27-30.
Повыситьуровень учебнойработы в школе// Сов. педагогика.1956. №5. С. 3-11.
ПокровскийН. Всегда помнитьоб ученике //Нар. образование.1964. №7. С. 79.
ПоликаркинН.Ф. О рациональнойорганизацииурока // Учен.зап. Елецк. гос.пед. ин-та. Липецк,1962.Вып. 6. С. 3-10.
ПоляковаН.А. Из опытасоединенияобучения спроизводительнымтрудом учащихся// Сов. педагогика.1959. №11. С. 37-44.
ПомогайбаВ. Проблемазаконов, принципови правил обучения// Нар. образование.1963. №8. С. 43-46.
ПомогайбаВ.И. Структураурока в восьмилетнейшколе // Вопросыдидактики /Под ред. П. Солнцева.Минск, 1961. С. 29-44.
ПономаревИ. О чем говорятнаблюдения// Нар. образование.1961. №7. С. 13-18.
ПономаревИ.А. Когда урокиобучают ивоспитывают// Нар. образование.1964. №11. С. 14-20.
ПономаревИ.А. О работеорганов народногообразованияи школ по повышениюэффективностиурока // Организацияурока в передовыхшколах Липецкойобласти. Липецк,1962. С. 3-20.
ПономаревИ.А. Опыт лучших– каждому учителю// Сов. педагогика.1962. №5. С. 70-76.
ПономаревИ.А. Опыт новаторовмножится // Нар.образование.1963. №12. С. 6-11.
ПономаревИ.А. Работатьбез второгодников// Нар. образование.1962. №2. С. 7-9.
ПономареваА.В. Дифференцированныйподход к учащимсяпри обучениифизике: Автореф.дис. … канд. пед.наук. М., 1965. 16 с.
ПорядинЗ. Методическоеписьмо о дальнейшемсовершенствованиии внедрениирациональнойорганизацииурока. Липецк:Липецкий ИУУ,1963. 15 с.
ПорядинЗ.А. О дидактическихосновах рациональнойорганизацииурока. Воронеж:Воронеж. центр.чернозем. кн.изд-во, 1966. 32с.
Постоянноразвиватьпознавательнуюактивностьучащихся // Нар.образование.1963. №8. С. 123-124.
ПотеринИ. Воспитыватьинтерес к изучениюрусского языка// Нар. образование.1962. №6. С. 61-63.
Преодолетьпоследствиякульта личностив педагогике// Сов. педагогика.1956. №9. С. 3-18.
ПриймаК. В творческомпоиске. М.: Просвещение,1965, 218с.
Приказы№87 и №134 по НИИметодов обученияАПН РСФСР от20 августа 1958 г. и11 декабря 1958 г.НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 637. Л. 1-12. 1958.
ПровотороваВ.Н. Пути повышенияэффективностиуроков математики.// Липецкий опытрациональнойорганизацииурока. /Под ред.М.А. Даниловаи др. М.: Учпедгиз,1963. С. 180-240.
ПрограммаКПСС. М.: Правда,1961. 144 с.
Программированноеобучение и егозадачи // Нар.образование.1964. №12. С. 118.
Протокол№12 заседанияколлегииМинистерстваот 26 апреля 1962 г.и материалык нему. ЦГА РФ.Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр.8636. 172 л. 1962.
Протокол№17 и стенограмма заседанияУченого советаНИИ теории иистории педагогикиАПН РСФСР от17 ноября 1960г. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 685. 108 л. 1958.
Протокол№26 заседанияколлегииМинистерствапросвещенияРСФСР от 28 декабря1961г. и материалык нему. ЦГАРФ.Ф. 2306. Оп. 72. Ед. Хр.8198. Л.117. 1962.
Протокол№28 заседанияколлегииМинистерствапросвещенияРСФСР от 28 декабря1962 г. ЦГА РФ. Ф. 2306.Оп. 72. Ед. хр. 8652. 151 л.1963.
Протокол№29 и стенограммазаседанияПрезидиумаАПН РСФСР 18 декабря1963 г. НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3370. 68 л. 1963.
Протокол№7 заседанияученого советаНИИ методовобучения от4 июля 1958 г. НА РАО.Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 678.Л. 17. 1958.
Протокол№8 заседаниясектора дидактикиНИИ теории иистории педагогикиАПН РСФСР от25 июня 1957г. НА РАО.Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 570.Л 1-165. 1957.
Протоколызаседанийсектора дидактикиНИИ теории иистории педагогикиза 1961 г. НА РАО.Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 768.Л. 1-24. 1962.
Протоколы№ 4-5 и стенограммазаседанийученого советаНИИ методовобучения от3 апр. - 22 мая 1959 г. НАРАО. Ф.31. Оп. 1. Ед.хр. 710. 254 л. 1960.
Протоколы№1-6 заседанийУченого советаНИИ общего иполитехническогообразованияАПН РСФСР за1963 г. НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 822. 208 л. 1963.
Протоколы№6-7 и стенограммазаседанияУченого советаНИИ общего иполитехническогообразования.НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 736. 139 л. 1962.
Протоколызаседанийлабораториивоспитанияи развития НИИтеории и историипедагогики16-19 января 1964 г. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 911. Л. 42. 1964.
Протоколызаседанийсектора дидактикиИнститутатеории и историипедагогикиза 1962г. НА РАО. Ф.31. Оп. 1. Ед. хр. 828. Л.1- 77. 1963.
Путиповышенияэффективностиурока: (материалы2-ой научно-практ.конф.). Казань:Татар. кн. изд-во,1959. 61 с.
Путипреодолениявторогодничества(из опыта работышкол Ростовскойобласти ). М.:Просвещение,1966. 288 с.
РабунскийЕ.С. Индивидуализациядомашних заданий:Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 1963. 18 с.
РавкинЗ.И. О подлинныхи мнимых стимулахк учению // Нар.образование.1961. №2. С. 46-51.
РавкинЗ.И Надо ли золотитьпилюлю? / Обинтересноми трудном вобучении // Нар.образование.1962. №1. С. 41-48.
РанкинаЕ.А. Формы организациивзаимопомощиучащихся вучебной работеи педагогическоеруководствоими в советскойобщеобразовательнойшколе: Автореф.дис. ... канд. пед.наук. М., 1958. 12 с.
РозовН.С. Философиягуманистическогообразования.М., 1993.
Ростовскаянаучно-педагогическаяконференцияпо проблемепреодолениявторогодничества// Сов. педагогика.1963. №2. С. 153-157.
РубинштейнС.Л. Проблемаспособностейи вопросыпсихологическойтеории // Вопросыпсихологии.1960. №З. С.З-15.
РукинаИ.Л. Усовершенствованиеметодов обученияпо гуманитарнымпредметам в9-10 классах среднейшколы: Автореф.дис. …канд. пед.наук. М., 1962. 22 с.
СергееваЕ.М. Коллективныеформы работына уроках истории// Учен. зап. Казах.гос. пед. ин-таим. Абая. Сер.педагогикаи психология. Казань, 1958. Т. XVIII.С. 47-54.
СериковВ.В. Личностныйподход в образовании:концепция итехнологии.Волгоград:Перемена, 1994. 150с.
СкаткинМ.Н. О дидактическихосновах связиобучения струдом учащихся.М.: Учпедгиз,1960. 70 с.
СкаткинМ.Н. О мерахпреодоленияперегрузкиучащихся учебнойработой. НАРАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед.хр. 784. 103 л. 1962.
СкаткинМ.Н. Основныенаправленияисследованийпо проблемамдидактики.Доклад на общемсобрании отделениядидактики ичастных методикАПН РСФСР 8 июня1966 г. // Сов. педагогика.1966. №8. С. 21-34.
СкаткинМ.Н. Преодолетьперегрузкушкольников// Сов. педагогика.1965. №1. С. 10-23.
СкаткинМ.Н. Развитиесреднего общегои политехническогообразованияв условияхразвернутогостроительствакоммунизма.НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 726. 136 л. 1961.
СкаткинМ.Н. Системаполитехническогообучения всредней школе.НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964.
СкаткинМ.Н. Содержаниеи организацияисследованийпо проблеме"Активизацияпознавательнойи творческойдеятельностиучащихся". НАРАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед.хр. 851. 1964. 112 л.
СкляроваА.П. Подготовкаучащихся кактивномувосприятиюнового материалана уроке // Вопросыповышенияэффективностиурока. М.: МГПИим. В.И.Ленина,1959. С. 53-106.
СмирноваЗ.А. Вопросы изадания учителякак средствоактивизациимышления присообщенииновых знанийна уроке: Автореф.…канд. пед. наук.М., 1960. 16 с.
СмирноваЗ.А. Вопросыучителя каксредство активизациимышления учащихсяпри изложенииновых знанийна уроке // Вопросыповышенияэффективностиурока. М.: МГПИим. В.И. Ленина,1959. С. 107-161.
Советскаяпедагогическаянаука / Под ред.Н.А. Петрова.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1957. 187 с.
Советскаяшкола на современномэтапе / Под ред.И.А. Каирова.М.: Изд-во АПНРСФСР, 1961. 288 с.
Совещаниепо дидактике// Сов. педагогика.1959. №11. С. 157-160.
СоловьеваА.Ф. Самостоятельнаяработа учащихсяс учебникомна уроке // Сов.педагогика.1960. №2. С. 103-112.
СорокинН.А. Творческоеотношениеучителя к уроку// Работа учителяв новой школе– творчество.Тамбов: Тамбов.кн. изд-во, 1963. с.5-16.
СправкаАПН в ЦК КПССо развитиинародногообразованияв СССР. НА РАО.Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр.3082. 50 л. 1961.
СправкаАПН РСФСР "Обукреплениисвязи школыс жизнью и одальнейшемразвитии системынародногообразованияв СССР". НА РАО.Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр.3293. 36 л. 1963.
Справкао работе секторадидактики за1958-1962 гг. НА РАО. Ф.95. Оп. 1. Ед. хр. 400. Л.1-13. 1967.
Справкао состоянииисследовательскойработы Институтапроизводственногообучения икоренном улучшениипрофессиональнойподготовкив средней школе.НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3369. 27 л. 1963.
СтенограммаВсероссийскогосовещанияМинистерствпросвещенияАССР, заведующихкрай- и облонов связи с подготовкойк XXII съезду КПССот 12-14 апр. 1961 г. ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед.хр. 8200. 360 л. 1961.
СтенограммазаседанийСовета по проблемесоединенияобучения спроизводительнымтрудом за май-ноябрь1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3332. 303 л. 1962.
Стенограммазаседания АПНРСФСР по обсуждениюкниги М.А. Данилова"Процесс обученияв советскойшколе". М., 1960. НАРАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед.хр. 35. 46 л. 1961.
Стенограммазаседаниянаучно-проблемногосовета пообъединениюобучения спроизводительнымтрудом 13 мая1960 г. НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3028. 323 л. 1960.
Стенограммазаседаниясектора дидактикиНИИ историии теории педагогики.Обсуждениесборника "Заповышениеэффективностиучебного процесса"(материалынаучно-практическойконференциив школе №312 Бауманскогорайона г. Москвы.НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 892. 1962. Л. 3.
СтенограммазаседанияУченого советаИМО АПН РСФСРот 4 июля 1958 г. НАРАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед.хр. 868. Л. 7-30. 1958.
СтенограммазаседанияУченого советаНИИ теории иистории АПНРСФСР от 3 сент.1959 г. НА РАО. Ф. 31.Оп. 1. Ед. хр. 646. Л.14-20.1958.
СтенограммазаседанияУченого советаНИИ методовобучения АПНРСФСР от 13 марта1959 г. НА РАО. Ф. 32. Оп.1. Ед. хр. 705. Л. 6-13. 1959.
СтенограммазаседанияУченого советаНИИ теории иистории педагогикиот 17 нояб. 1960 г. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 597. Л. 1-40. 1958.
СтенограммазаседанияСовета от 23 апр.1962. НА РАО. Ф. 25. Оп.1. Ед. хр. 3337. 86 л. 1962.
Стенограммаобщего собранияАПН 24-25 декабря1963 г. Т. 1. НА РАО. Ф.25. Оп. 1. Ед. хр. 3357. 139 л.1963.
Стенограммаобщего собранияАПН 24-25 декабря1963 г. Т. 2. НА РАО. Ф.25. Оп. 1. Ед. хр. 3358. 139 л.1963.
Стенограммасеминара дляучителейэкспериментальныхклассов (лабораториявоспитанияи развития НИИтеории и историипедагогики)от 2-3 июля 1963 г. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 953. Л. 1-15. 1963.
Стенограммасовещания повопросам дидактикиЗ0 ноября – 1декабря 1960 г. НИИтеории и историипедагогики.Сектор дидактики.Т. 2. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 710. 412 л. 1960.
Стенограммасовещания вПрезидиумеАПН РСФСР,посвященногопроблемамнравственноговоспитаниядетей и молодежина разных ступеняхих развития.4 ноября 1962 г. НАРАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед.хр. 3490. 82 л. 1963.
Стенограммасовещаниядиректоровопорных школв ПрезидиумеАПН РСФСР. НАРАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед.хр. 3102. Л. 1-166. 1961.
СтенограммасовещанияМинистровпросвещенияАССР, зав. край-,облоно от 15-16августа 1963 г. ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед.хр. 9095. 274 л. 1963.
СтенограммасовещанияМинистровпросвещенияАССР, зав. край–,облоно о перестройкесистемы народногообразованияв соответствиис тезисами ЦККПСС и СоветаМинистров СССР"Об укреплениисвязи школыс жизнью и одальнейшемразвитии системынародногообразованияв стране" 1-2 декабря1958 г. Т. 1. ЦГА РФ. Ф.2306. Оп. 72. Ед. хр. 6482. 158л.1959.
СтенограммасовещанияМинистровпросвещенияАССР, заведующихкрай- и облонопо вопросамхода перестройкишколы от 29 марта1960 г. ЦГА РФ. Ф. 2306.Оп. 72. Ед. хр. 7686. 1960.
Стенограммасовещания повопросам дидактики30 ноября – 3 декабря1960 г. Сектор дидактикиНИИ теории иистории педагогики.НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 711. 254 л. 1960.
Стенограммасовещания повопросам дидактикиИнститутатеории и историипедагогикиАПН РСФСР. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 616. Л. 2-23. 1958.
Стенограммасовещания повопросам дидактикиот 28 нояб. – 02 дек.1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 709. 167 л. 1960.
Стенограммасовещания повопросам дидактикив Институтетеории и историипедагогикиАПН РСФСР 3 дек.1958 г. НА РАО. Ф. 31. Оп.1. Ед. хр. 616. Л. 1-25. 1958.
Стенограммасовещания подидактике 1-3декабря 1958 г. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 613. Л. 1-56. 1958.
СтепашкоЛ.А. Генезиссодержанияобщего образования(гуманистическийаспект): Учеб.пособие поспецкурсу.Хабаровск.гос. пед. ун-т.Хабаровск,1994. 100с.
СтепашкоЛ.А. Педагогика– революция– социализм(1917-1930-е гг.): Учеб.пособие поспецкурсу.Хабаровск.гос. пед ин-т.Хабаровск,1993.100 с.
СтепашкоЛ.А. Философияи историяобразования.В 2 ч. Хабаровск,1998. Ч.1-83 с., Ч. 2-108 с.
СтрезикозинВ. За совершенствованиеучебного процесса// Нар. образование.1962. №8. С. 19-24.
СтрезикозинВ.П. Организацияпроцесса обученияв школе. М.: Просвещение,1968. 248 с.
Стрезикозин.В.П. Актуальныевопросы дальнейшегосовершенствованияурока. Метод.рекомендации.М.: МГОНО, МГИУУ,1966. 19 с.
Стрезикозин.В.П. Методическаякультура новойшколы // Нар.образование.1961. №9. С. 22-31.
СухомлинскийВ.А. Неотложныепроблемы теориии практикивоспитания// Нар. образование.1961. №10. С. 54-61.
СухомлинскийВ.А. О связи школыс жизнью. НАРАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед.хр. 687. 137 л. 1960.
СырецкийМ.И. Связь обученияосновам наукестественно-математическогоцикла с трудомучащихся вучебных мастерских:Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 1962. 18 с.
ТарасенкоИ.К. Созданиепоисковойситуации науроке как средствоповышения егоэффективности.// Учен. зап. Смолен.гос. пед. ин-таи Новозыб. гос.пед. ин-та. Вып.15.Материалы повопросам теориии практикивоспитания.Смоленск, 1966. С.105-120.
ТачинаИ.А. Самостоятельныеработы учащихсяна уроках химии// Липецкий опытрациональнойорганизацииурока. /Под ред.М.А. Даниловаи др. М.: Учпедгиз,1963. С. 205-214.
ТвертиновД.М. О связиобучения сжизнью // Сов.педагогика.1959. №12. С. 58-66.
ТекучевА. Преодолетьтрудный барьер// Нар. образование.1962. №8. С. 30-33.
ТерехинМ.Н. Влияниесвязи обученияс жизнью наповышениеэффективностиурока // Путиповышенияэффективностиурока: Материалык конф. Челябинск,1966. С. 17-23.
ТерехинМ.Н. Дидактическиетребованияк уроку насовременномэтапе. Челябинск:Челяб. гос. пед.ин-т, 1966. 19 с.
ТерехинМ.Н. Некоторыехарактерныеособенностисвязи теориис практикойв обучении //Развитиесамостоятельностии активностиучащихся вучебной работешколы. Челябинск:Урал. рабочий,1966. С. 3-22.
ТерехинМ.Н. Связь обученияв школе с практикойкоммунистическогостроительства// Актуальныевопросы учебнойработы в школе:Науч. тр. ЧГПИ.Челябинск,1965. С. 32-57.
ТерехинМ.Н. Связь теориис практикойкак средствоповышенияэффективностиурока // Путиповышенияэффективностиурока. Челябинск:Челяб. рабочий,1967. С. 3-10.
ТитоваН.Ф. О некоторыхусловияхвоспитывающеговлияния обученияна развитиеучащихся // Сов.педагогика.1959. №5. С. 72-78.
ТодоровЛ. Проблемысовременногоурока // Сов.педагогика.1967. №10. С. 154-158.
ТокареваЕ.Г. Три годаработы безвторогодников// Сов. педагогика.1963. №2. С. 21-27.
ТравининК.Н. К вопросуо сущностипроцесса обучения// Сов. педагогика.1965. №9. С. 95-104.
Требованияк современномууроку: Метод.указания / Сост.М.Н. Скаткин,И.Я. Лернер. М.:МГОНО, МГИУУ,1969. 14 с.
Урокв восьмилетнейшколе / Под ред.М.А. Данилова.М.: Просвещение,1966. 248 с.
Урокрешает качествообучения // Нар.образование.1962. №6. С. 119-123.
Урокипо историидревнего мирав 5-6 классах / Подред. С.Г. Ковалеваи Н.В. Андриевской.Л.: Учпедгиз,1955. 230 с.
Учен.зап. Моск. гор.пед. ин-та им.В.П. Потемкина.Т. 79. Кафедрапедагогики. М. 1957. Вып. 1. 275 с.
Учен.зап. Вып. 342. Актуальныевопросы обученияв школе / ЛГПИим. А.И. Герцена.Л., 1968. 260 с.
Учительи ученик // Нар.образование.1960. №2. С. 1-7.
Учительновой школы// Нар. образование.1959. №7. С. 2-6.
ФединаМ.Ф. Проблемадифференцированногоподхода к учащимсяв процессеобучения вистории советскойпедагогики(1960-1970): Дис. … канд.пед. наук. Минск,1985. 159 с.
Философияобразованиядля ХХI века.М.: Изд-во фирмы"Логос", 1993. 207 с.
ФоменкоВ.Г. Исследованиеструктурыурока. Дис. …канд. пед. наук.Б.м., 1965. 209 с.
ХелемТ.А. Некоторыеприемы активизацииучебной деятельностиучащихся науроке // Сов.педагогика.1959. №3. С.130-135.
ХоменкоА. Уроки сталиинтереснее,живее // Нар.образование.1960. №6. С. 45-46.
ЦиликинаП.И. К вопросуо классификацииуроков историии их структуре/ Активизацияпроцесса обученияи воспитания:Сб-к материаловвнутривуз.науч.-практ.конф. Красноярск,1963. С. 49-58.
ЧаплыгинД.В. Теоретическиеосновы и путиактивизацииличностнойпозиции школьникав процессепознавательнойдеятельности(60-е – начало 80-хгодов): Автореф.дис. … канд. пед.наук. М., 1989. 20 с.
ЧереповскийГ. Роль классногоруководителяв преодолениивторогодничества// Нар. образование.1961. №10. С. 81-82.
ШамоваТ.И. Проблемныйподход в обучении.Новосибирск:Зап.-Сиб. кн.изд-во, 1969. 68 с.
ШаповаленкоС.Г., Атутов П.Р.Ведущее звенообразованияи воспитания// Сов. педагогика.1959. №11. С. 140-148.
ШапоринскийС.А. О связиобучения итруда в среднейшколе // Сов.педагогика.1961. №6. С. 140-148.
ШаровЮ.В. Стимулированиедуховныхпотребностейподрастающегопоколения //Сов. педагогика.1966. №12. С. 89-100.
ШаровЮ.В., Рукина И.Л.О формированииположительногоотношенияучащихся кобщеобразовательнымзнаниям и профессии// Сов. педагогика.1961. №1. С. 8-18.
ШибановА.А. К вопросуо связи школыс жизнью // Сов.педагогика.1958. №11. С. 23-33.
ШимбиревП.Н., ОгородниковИ.Т. Педагогика.Учебное пособиедля пед. ин-тов.М.: Учпедгиз,1954. 431 с.
Ширепривлекатьобщественныесилы к школе,к делу народногообразования// Нар. образование.1962. С. 3-11.
ШморгунВ.Ф. Активизацияучебной познавательнойдеятельностиучащихся науроках: Автореф.дис. ... канд. пед.наук. Киев, 1959. 20с.
ЩукинаГ. И. Фомированиепознавательныхинтересовучащихся науроке // Сов.педагогика.1957. №8. С. 32-42.
ЩукинаГ.И. Формированиепознавательныхинтересовучащихся впроцессе обучения.М.: Учпедгиз,1962. 230 с.
ЩурковаН.Е. Воспитаниена уроке. // Сов.педагогика.1965. №3. С. 44-50.
ЭпштейнД.А. О характерепроизводственногообучения всвязи с дальнейшимсовершенствованиемсистемы народногообразованияв СССР. НА РАО.Ф. 25. Оп. 1 "а". Ед.хр. 77. 157 л. 1964.
ЯковлевН.М. Методикаи техника урокав школе. М.: Учпедгиз,1959. 125 с.
ЯноваМ., ТокареваЕ., ЗаславскаяН., Шумеева Л.Второгодничествоотступает //Нар. образование.1961. №4. С. 57-62.

Приложения

Приложение№1

Структурынекоторыхуроков различныхтипов и видов(вторая половина50-хгодов)

Типурока	Видурока	Структураурока
С.В.Иванов[87]
Вводные	"Первыешаги в школе";"вводные"уроки к учебномукурсу, к теме,разделу	Вводноеслово учителя;актуализациязнаний; ознакомлениес перспективамиизучения новогоматериала иего значениемдля учащихся,с методамидостиженияпоставленнойцели.
Урокипервичногоознакомленияс материалом	"Предметныйурок"	Обобщающееизучение всегообъекта в целом;подготовкаучащихся квосприятиюнового объекта;изучение объектав его расчлененномвиде; заданиена дом.
Урокиусвоения новыхзнаний (понятий,законов и правил)		Постановкапроблемы иопределениецели урока;актуализациязнаний и впечатленийоб изучаемомпредмете;дополнительныенаблюдениянад рядом фактови явлений;формулировкиопределенийновых понятий,законов и правил;выводы; закреплениеполученныхзнаний, выводови формулировок;домашнее задание.
Урокипримененияполученныхзнаний на практике	Лабораторные,практическиеуроки, решениезадач	Воспроизведениетеоретическихзнаний; постановказадачи; решениезадачи;итог и заданиена дом.
Урокинавыков	Тренировочныеуроки (письма,чтения, правописания,устной и письменнойречи, математическихнавыков)	Выяснениецелей и задачпредстоящихупражнений;актуализациянужных правил;выполнениеупражненийсовместно сучителем;самостоятельноевыполнениеупражненийпод контролемучителя.
Урокиповторения,обобщения,закрепления	Урокитематическогообобщения;уроки итоговогоповторения;уроки закрепления;обзорные уроки	Общийобзор всегопройденного;краткое воспроизведениеучащимисяотдельныхосновных сведенийиз пройденного;обобщениепройденногопри помощи"живой" беседы.
"Смешанные"или комбинированныеуроки		Подготовкаучащихся кусвоению нового;усвоение нового;закреплениеновых знанийпри помощиповторенияи примененияполученныхзнаний напрактике;упрочениесоответствующихнавыков и уменийпри помощиупражнений;проверка иоценка знаний;задание надом.
И.Н.Казанцев [95]
"Вводныеуроки в началеучебного года"		Постановказадачи в изучениипредмета; введениеучащихся вкруг новыхзнаний; повторениеи закрепление(беседа, элементарноепрактическоезанятие); обобщениеизученного;домашнее задание.
Урокиовладенияновыми знаниямипо текущемуучебному материалу		Постановказадачи урокаи ее объяснение;актуализациязнаний; изложениенового учебногоматериала;повторениеи закреплениеизложенного(беседа, организацияэлементовсамостоятельнойи практическойработы); обобщениеизученного;постановказадач для домашних и внеклассныхзанятий.
Повторительно-обобщающиеуроки	Урокиподготовительногоповторения;уроки повторенияи обобщенияпо крупнымразделам итемам; урокив конце учебногогода	Раскрытиецели и планазанятий науроке; полноеили частичноевоспроизведениеизученного;решение практическихзадач на закреплениезнаний поповторяемымвопросам;систематизацияи обобщениесодержанияповторяемыхвопросов, ихуглублениеи развитие;проверка иоценка знанийучителем; выводы;домашнее заданиепо дальнейшемуповторениюпройденного.

Д.О.Лордкипанидзе[142]
Комбинированныйурок		Перваячасть:урегулированиеорганизационныхсторон обученияи первичнаямобилизациявнимания учащихсяна учебнойработе; фронтальнаяпроверкавыполнениядомашнегозадания; фронтальнаяи индивидуальнаяпроверка знанийпо материалупредыдущегоурока и оценкаучащихся;заключительнаябеседа с цельюприведенияв системувоспроизведенныхзнаний; втораячасть:ознакомлениес темой и цельюурока; ознакомлениес основнымивопросамиплана урокаи указаниена виды учебнойработы, необходимыедля ее выполнения;объяснениенового учебногоматериала сучетом степенипониманияего учащимися;третьячасть:общеклассная(фронтальная)проверка усвоениянового материала;заключительнаябеседа по теме;домашнее задание.
М.А.Данилов, Б.П.Есипов [59]
Комбинированный(смешанный)урок		Опросучащихся попройденному;постановканового вопроса(темы); ознакомлениеучащихся сновыми данными,являющимисяважным и типичнымдля изучаемыхявлений, выведениеобобщений;проверка пониманияи усвоенияучащимисяизучаемогоматериала;выполнениезаданий длязакрепленияусваиваемогознания и выработкиумений и навыков.
Урокипо ознакомлениюучащихся сновым материалом	Урокиизученияконкретныхданных; урокиразбора данныхс целью усвоенияважных обобщений	Воспроизведениезнаний, необходимыхпри изучениинового материала;постановкановой темы;ознакомлениеучащихся сфактическимматериаломтемы; анализконкретныхданных; фиксацияосновных данныхурока (доска,тетрадь); повторениеучащимисяусваиваемыхконкретныхзнаний, формулировоки т.д.; проверкапониманиянового материала;задание надом ( с целями:повторенияи дополнения,осмысливанияи усвоения,примененияна практике).
П.С.Лейбенгруб[133]
Комбинированныйурок		Разъяснениетемы и задачиурока; опрос:проверкавыполнениядомашнегоздания и знанийучащихся ,обобщение изакреплениезнаний; переходк изучениюнового материала;изучение новогоматериала;закреплениеизученногона уроке; домашнеезадание.
Р.Г.Лемберг [136]
Комбинированныйурок		Вступительнаячасть; работанад новымизнаниями иумениями;закрепление;учет; организациядомашней работы.

Приложение№2

Применениеположения М.А.Данилова ологике учебногопроцесса вразработкепроблемы структурыурока

Новую попыткурешения вопросао структуреурока на основелогическихи психологическихзакономерностейпроцесса обученияпредпринялВ.И. Помогайба.Он выделил "триосновные ступени"учебного процесса,имеющие своидидактическиезакономерностии структуру:"понимание","усвоение","применение":

Ступениучебного процесса	I. Понимание	II. Усвоение	III. Применение
Структурныеэлементы учебногопроцесса	Постановкапроблемы	Постановкацели	Пониманиеусловия задания
	Раскрытиепроблемы	Инструктаж	Составлениеплана
	Формированиевыводов	Выполнение	Выполнение
	Уточнениепонимания	Проверка	Проверка

Ученый отмечалвзаимосвязьосновных ступенейовладениязнаниями, умениями,навыками, их"скачкообразный"характер" иподчеркивалособую актуальностьступени применениязнаний на этаперазвития советскойшколы, когдасвязь обученияс жизнью сталаведущим началомобучения ивоспитания[227,31].Структурныеэлементы трехступеней обученияВ.И. Помогайбаопределил какструктурныеединицы урока.Например, структураурока объяснениянового материалаимела следующийвид: [227,31, 36].

Дидакт считал,что два структурныхэлемента –"организационныймомент" и "проверкадомашнегозадания" являютсяпочти всегдаобязательнымив структуреурока любоготипа, но вкладывалв них не традиционноеназначение,а обеспечениеготовностиучащихся кработе, актуализациюзнаний [227,42].

Структураурока объяснениянового материала
1	проверкадомашнегозадания (последниймомент усвоения);
2	объяснениенового материала(1-4 структурныеэлементыпонимания:постановкапроблемы,раскрытиепроблемы,формулировкавыводов, уточнениепонимания);
3	объяснениедомашнегозадания (1-2 элементыусвоения:постановкацели, инструктаж)

М.Н. Скаткин,опираясь научение о логикеучебного процесса,установил, чтоструктурнымичастями урокаявляются нечасти, а "шаги",обеспечивающиедвижение к целиурока, их содержание,объем и порядокизменчивы,"зависят отсодержанияучебного материала,дидактическойцели закономерностейпроцесса усвоения,состава классаи методическогопочерка учителя[336,11].Структураурока моглапринять следующийвид:

Вариантыструктурыурока (по М.Н.Скаткину)
1	Рассказучителя, постановкавопросов навоспроизведениеучащимисясообщенныхим знаний,выполнениеупражненийпо образцу,решение задач.
2	Показ способадеятельности,его воспроизведениеучащимися,решение задачс применениемэтого же способав новых варьирующихсяситуациях.
3	Решениепоисковыхзадач с помощьюкоторых приобретаютсяновые знания,обобщениеучителя, воспроизведениезнаний и т.д.

Ученый определял"шаги" как"внешние"элементы структурыурока отмечаяпри этом, чтов каждом из"множествавариантов"одни и те жевнешние элементыурока могутповторятьсянеоднократнои в разном порядке,в разном сочетании[там же].

"На качественноиной основе,чем это делается"попыталсяисследоватьструктуру урокаВ.Г. Фоменко[346],используядостиженияпередовойпрактики поорганизацииурока, наиболееярко выразившихсяв опыте липецкихучителей, онразличал двеструктуры:традиционную"формально-внешнюю"и "внутреннюю",основополагающую.В качествеединицы внутреннейструктуры урокаВ.Г. Фоменкопредложил."момент" урока.Единицу внутреннейструктурыисследовательвывел следующимобразом:

основнымикомпонентамипроцесса обученияна уроке являются:дидактическаязадача, содержаниеучебного материала,система методическихприемов иметодическихсредств;
дидактическаязадача разлагаетсяна частные,вокруг каждойиз них образуютсялогическиегруппы, включающиеосновные компонентыпроцесса обученияна уроке. Отсюдамомент урока,по мнению В.Г.Фоменко, это– целостнаячасть, представляющаяединство частнойдидактическойцели, учебногоматериала исистемы методическихприемов [346,17].

В исследовательскойработе научныхсотрудниковкафедры педагогикиМГПИ им. В.И. Ленина(рук. И.Т. Огородников),разрабатывавшихна протяжениирассматриваемогопериода проблемуповышенияэффективностиурока, первоначальносущественнымизменениямподвергалиструктурныеэлементытрадиционногоурока: опрос,закреплениеи повторение.Были проведеныэкспериментальныесерии уроковс разнообразнымивариациямиструктур [186;183;311].

Вариантыструктуркомбинированногоурок (по И.Т.Огородникову)
1	уроки безопроса поматериалупрошлого урока
2	объединениеопроса с разнымивидами самостоятельнойработы учащихсяна уроке
3	переносопроса на конецизучения темы
4	уроки ссопровождающимзакреплениемвновь изучаемогоматериала,включающиеразнообразнуюсамостоятельнуюработу учащихся
5	уроки бездомашнегозадания
6	уроки с домашнимизаданиями,которые требовалиот учащихсясамостоятельностии творчествав их выполнении

Такой подходк изменениюструктуры уроканекоторыедидакты считалипринципиальнонеправильнымтеоретически,так как бралсяшаблонный типурока и как бысоздавалсяновый тип урокапутем "выбрасывания"домашнегозадания идиопроса. Экспериментаторамрекомендовалось"брать процессобучения весь,как он протекает.Нужно братьуроки, типичныедля разныхпредметов"(Б.П. Есипов) [246,39].

В последствии,исходя из идеицелостностипроцесса обучения,сотрудникикафедры совместнос казанскимиучителямиустановили,что эффективностьуроков разныхтипов и видовимеет прямуюзависимостькак от целесообразныхсочетанийотдельныхэтапов уроков,так и от слиянияих в единыйучебный процесс[160;298;317].

Идеи рекомбинациии слияния элементовуроков получалисоответствующуюконкретизациюв частных дидактиках[19,383; 349,53-54].Главнымидидактическимиосновами построенияурока признавались:соединениев единый процессобучения сообщениезнаний учащимсяи выявлениеих знаний; вовлечениев активнуюумственнуюработу всехучащихся напротяжениивсего урока,всемерноеразвитие приэтом их самостоятельностив овладениизнаниями подруководствомучителя; учети оценка знаний,выступающиене как самоцель,а как результатучебной деятельностиучащихся втечение всегоурока [62].При организацииучебного процессана основе этихположенийобеспечивалосьтесное единствоучебной деятельностиучителя и учащихся[349,51].

Отмечалось,что с однойстороны всякаяпопытка датьопределеннуюорганизационно-методическуюсхему построенияурока отвлеченноот конкретнойтемы, класса,учителя ведетк шаблону ворганизацииучебного процесса,но с другойстороны этоне означало,что учительможет действоватьпроизвольно,не руководствоваться"общими дидактическимитребованиямик построениюурока" [349,56].

Существенныеизменения впостроенииуроков связывалисьс внешним фактором– расширениемсвязи школыс жизнью.

На построениеуроков во всеммногообразииих вариацийоказываловлияние обогащениеучебного материалановыми источникаминаучной информации,требовавшиеот учителяиспользованияпрограммированияи техническихсредств, характеризучаемогоматериала,подготовкаучащихся; атакже связишколы "с промышленнымипредприятиями,колхозами исовхозами"[327,23, 33, 62].

Особое значениев плане организацииучащихся насамостоятельноерешение выдвигаемыхперед нимизадач с цельюзакрепленияи углублениязнаний, формированияумений применятьтеорию на практике,"используялогическиеи техническиеприемы, а такжеинструментыи приборы"представлялиуроки применениязнаний. На структуруразличных видовуроков этоготипа влиялицели (познавательныйхарактер,тренировочные,развитие изакреплениеумения илинавыка, усвоениеновых учебныхприемов, и т.п.),а также соотношениеучительско-ученическойдеятельности[203,225; 198,11].

Основные"особые" элементыструктурыурока применениязнаний
1	Повторениеизученныхзнаний и осознаниеученикаминеобходимостипримененияих на практике
2	Постановказадачи, инструктажучащихся иорганизацияработы
3	Самостоятельнаяработа учениковпод наблюдениемучителя
4	Обработкаполученныхрезультатов,проверка иоценка работучителем
5	Обобщениерезультатовработы

Так, учитываяважность "особых"уроков – примененияполученныхзнаний на практике,С.В. Иванов предложилследующуюструктуру ходаурока.

Элементыструктурыурока (по С.В.Иванову)
1	вводнаябеседа, ставящаясвоей цельювоспроизведениекак теоретического,так и практическогоматериала,связанногос намеченнымидля решениязадачами
2	решениезадач учащимися,проверка решениязадач
3	учительделает краткоезаключениеи дает заданиена дом

С.В. Ивановподчеркивалмысль о том,что взятыетолько в одномаспекте (в связис осуществлениемзадач политехническогообучения) способыи приемы построенияуроков "многообразныи сложны", поэтому"одними комбинированнымиуроками… обойтисьнельзя", необходимо"строить разнообразныеуроки, проводяих в определеннойсистеме и по-разномунасыщая их темили иным содержанием"[88,66].

Подход кприменениюзнаний учащимисякак к необходимомукомпонентуучебного процесса,тесно связанногос жизнью, обеспечивалразнообразиевариаций структурурока, припланированиикоторых учительимел большиевозможностипродуматьиндивидуальныеварианты заданийдля разныхгрупп учащихся,"различающихсяпо уровню подготовки,способностям,интересам"[198;111].В свою очередь,подвижностьструктуры урокаоткрывалаширокие возможностидля развитияактивностии самостоятельностиучащихся, учетаих индивидуальныхособенностей[56].Одной из важныхтенденцийреализацииидей активностии самостоятельностиучащихся,индивидуальногоподхода являлсяпоисковый путьобучения [198,10; 317,32].Как отмечалВ.П. Стрезикозин,чаще всего оннаходил своевыражение втаком построенииурока, когдановые знанияформировалисьна основенепосредственныхнаблюдений,небольшихопытов в сочетаниис объяснениемучителя [317].Отличительнойчертой уроков,связывавшийсяс проблемностьюи ученическимисследованиемявляласьмногократностьперехода оттеории к практикеи наоборот. Втаком случаеструктура урокамогла бытьследующей:[317,34-35].

Тип урока	Структура
Урок сэлементами ученическогоисследования (В.П.Стрезикозин)	постановкапознавательнойзадачи дляпроведенияэксперимента;
	актуализация,полученныхранее знаний;
	выполнениеэкспериментаучащимися;
	беседа порезультатамисследования;
	дальнейшаяработа надновым материалом(объяснениеучителя сприменениемиллюстративногоопыта);
	самостоятельнаяработа учащихсяпо учебнику;
	рассказучителя опримененииизучаемогоматериала напрактике;
	экспериментучащихся поизученномуматериалу свведениемновых данных;
	беседа порезультатамэксперимента(учащиесяподводятсяк определениюпонятий и выводам;
	самостоятельнаяработа с учебником;
	решениезадачи.
Проблемныйурок (Т.В. Кузнецов)	созданиеактивногоотношения кработе (интерес,потребностьв овладениизнаниями иумениями);
	совместнаяработа преподавателейи учащихсянад новымматериалом(формированиепервоначальныхобобщений,анализ ошибок);
	оперированиеприобретеннымизнаниями всочетании сранее усвоенными(совмещениес выявлениемпрочности игибкости знаний);
	соотнесениеобщих положенийс ранее усвоеннымизнаниями(межпредметныесвязи и расширениекругозора).

Другой неменее важнойтенденциейповышенияэффективностиурока являласьалгоритмизацияобучения. Применениеодного из принциповпрограммированногообучения –"поэлементного"усвоения новыхзнаний – вносилосвоеобразиев критерии иструктурообразованиеурока: онаопределяласьне дидактическимицелями, а логическойструктуройматериала,изучаемогона уроке; накаждом этапеурока происходилослияние усвоения,первичногозакрепленияи контролязнаний учащихся[317,23-24].

Приложение№3

Классификацииуроков

Автор	Типыуроков
С.В. Иванов	вводныеуроки. урокипервичногоознакомленияс материалом. урокиусвоения новыхзнаний (понятий,законов, правил). урокипримененияполученныхзнаний напрактике. урокинавыков. урокиповторения,обобщения изакрепления. уроксмешанныйили комбинированный[87].
И.Н. Казанцев	первыевводные урокив начале учебногогода; вступительныеуроки приизучении крупныхтем или разделовпрограммы; урокиовладенияучащимисяновыми знаниямипо текущемуучебномуматериалу; урокизакрепленияизученныхзнаний; урокивыработки уучащихся уменийи навыков; урокиприменениязнаний напрактике; урокиповторительно-обобщающие; учетно-проверочныеуроки; урокианализа качествазнаний школьников; итоговыеуроки, завершающиеучебный год[95].
Д.О.Лордкипанидзе	урокобъясненияучебногоматериала; комбинированныйурок; урокповторенияи упражнения; урокпо проверкеи оценке знаний.[142].
М.А. Данилов,Б.П. Есипов	уроки,назначениемкоторых являетсяи проверкаранее усвоенногоучащимися ивосприятиеими новых знаний,и первоначальнаяработа надзакреплениемэтих знаний; уроки,назначениемкоторых попреимуществуявляетсяознакомлениеучащихся сновым материалом; уроки,имеющие основнойцелью закреплениезнаний в сознанииучащихся (илиуроки повторения); уроки,имеющие основнойцелью закреплениеумений и навыковпутем упражнений; уроки,имеющие основнойцелью проверкуусвоенияучащимисязнаний, умений,навыков [59].
В. Алленов,Н. Мрежин	урок"обучающийили смешанноготипа"; уроктренировочныхупражнений, урокобобщающегоповторения; контрольныйурок [161].

Н.Д. Тропина	урокбез домашнихзаданий сповторениемна следующемуроке; урокбез домашнихзаданий сповторениемосновных вопросовв конце темы; урокис объяснениемзаданий надом и повторениемпройденногоматериала вконце темы; урокис объяснениемзаданий надом и повторениемнекоторыхвопросов впроцессе изученияпройденногоматериала вконце темы; урокис объяснениемнового материалаи пробнымвыполнениемдомашних работ"[75].
М.А. Данилов	уроки,на которыхвыполняютсявсе образовательно-воспитательныезадачи (повторениеизученногоранее, первоначальноеусвоение нового,закреплениеи формированиенавыков, применениезнаний, проверкаусвоения). "Впедагогическойлитературеони получилиназваниесмешанныхили комбинированных"; уроки,основной задачейкоторых являетсявосприятиеи первоначальноеусвоение новогоматериала; уроки,основной задачейкоторых являетсязакреплениезнаний и формированиеумений и навыков; уроки,основной задачейкоторых являетсясамостоятельнаяработа учащихся,применениеусвоенныхзнаний привыполнениитеоретическихи практическихзаданий; уроки,основной задачейкоторых являетсяобобщающееповторение,проверка ианализ знаний,умений и навыковучащихся (поучебной теме,разделу программыили по всемукурсу) [337].
Б.П.Есипов	урок,объединившийв себе различныезвенья процессаобучения(комбинированныйурок); урокусвоенияучащимисяновых знаний; урокиприменениязнаний в упражнениях,в решении задач(тренировочные); урокиповторения; урокипроверки знаний,умений и навыков(учетные) [203].
Е.Я. Голант	комбинированныйурок ( включаетвсе основныезвенья процессаобучения); первоначальногоизучения новыхзнаний; практический(или урок закрепленияи примененияновых знаний; контрольно-учетный; повторительно-обобщающий[201].

И.Т. Огородников	урокиизучения новыхзнаний; урокизакреплениязнаний, уменийи навыков; повторительно-обобщающиеуроки; объединенныйили комбинированныйурок [191].
И.Т. Огородников	урокизучения новыхзнаний; урокзакрепления; урокупражненийи практическихработ; лабораторныйурок; повторительныйи обобщающийурок; синтетическийурок [184].
В.И. Помогайба	урокобъяснениянового материала; урокусвоения; урокприменениязнаний и навыков; уроксистематизации; урокучета [227].
М.И. Еникеев	урок,на которомиз фактоввыводитсяобобщение,обобщениеконкретизируетсяновыми фактами; урокна которомиз фактоввыводятсяобобщения(этап конкретизацииоткладываетсяна последующиеуроки); урок,на которомконкретизируютсяранее усвоенныеобобщения[71].

отзыв

одиссертацииЗолотаревойСветланы Алексеевны"Развитие теорииурока в советскойдидактикепериода середины50-х – середины60-х годов", представленнойна соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 – общая педагогика.

ДиссертационноеисследованиеСветланы АлексеевныЗолотаревойпосвященоактуальнойпроблеменаучно-организационногообеспеченияпроцесса обучения,ориентирующегосяна развитиеличности школьника,его познавательныхсил, способностейи дарований.Проблема урокаинтересуетпедагогическоесообществопостоянно. Иэто понятно.Урок являетсяосновной формойорганизацииобучения и оттого, как проводятсяуроки, зависиткачество образования,воспитанияи развитияучащихся. Всовременныхусловиях, когдапроисходитутверждениепарадигмыгуманизацииобразования,идея личностно-ориентированногообучения являетсяодной из центральных.Автор обращаетсяк генезисутеории урокадля того, чтобыпроанализироватьи оценить опытотечественнойпедагогическоймысли, выделитьто позитивное,что должновойти в научныйфонд современныхпоисков в областитеории и практикиформ организацииобучения.

Избранныйдля историко-педагогическогоизучения периодобщественно-политической"оттепели"(середина 50-х– середина 60-хгодов) имеетнесомненнуюценность вусловиях современныхрадикальныхпреобразований,происходящихв политикеобщего образования.Диссертантубедительнодоказывает,что постсоветскоевремя являетсяизвестнымпреемникомзародившихсяв годы "великогодесятилетия"хрущевской"оттепели"процессовдемократизациии гуманизацииобщества,детерминирующихразвитие школыи педагогическоймысли. В постсталинскийпериод на основепересмотраметодологиии методикипедагогическихисследований,анализаопытно-экспериментальнойработы и обобщениябогатейшегоопыта передовогоучительства"в его лучшихобразцах ирезультатах"теоретики урокавсе глубжепроникали вприроду феноменаурока, значительнонаращиваязнания, как втеоретическомнаправлении,так и в процессуально-технологическом.Целью своегоисследованияЗолотареваС.А. ставитрассмотрениепроцесса развитиятеории урокана теоретико-методологическоми научно-практическомуровне и определениеего значимостидля современныхпоисков в областисовершенствованияорганизациипроцесса обученияв общеобразовательныхучреждениях.Анализ представленногодиссертационногоматериалапоказывает,что ЗолотареваСветлана Алексеевнадостигаетпоставленнойцели: полученныйисторико-теоретическийматериалсистематизировани структурированв соответствиис общей "схемой"структурыпедагогическойтеории – выявлены,изложены, оцененыисходные базисныеконцепции,категориальныйаппарат, совокупностьтеоретическихположений,знанийпроцессуально-технологическогоплана.

Так,в I главе "Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса"выявляютсяосновные тенденцииразвития педагогики,в русле которыхпроисходилоразвитие теорииурока рассматриваемогопериода (преодолениевербализмаобучения наоснове установлениясвязи школыс жизнью; преодоление"бездетности"педагогикина основе глобальногоизучения ребенка,создания условийдля развитияего природныхсил и дарований).Рассматриваютсяисходные концепции(концепциявсестороннегои гармоничногоразвития личностишкольника какцели обучения,концепциипроцесса обучения,направленныена развитиеличности учащегося,ставившие воглаву углаучебного процессаребенка).

Вкачестве ведущейметодологическойосновы, какобоснованнодоказываетдиссертант,являлась наиболеецелостноразработаннаяконцепцияпроцесса обученияМ.А. Данилова.Концептуальныеположения: осубъектностиученика, овзаимосвязиучительско-ученическойдеятельности,о движущихсилах, логикеучебного процесса,о нерациональностилинейнойпоследовательностизвеньев обучения,о побуждениишкольниковк активномуучению являлисьбазисными вразработкетеории урока.

Описанпонятийно-терминологическийаппарат ("урок","структура","тип", "классификация"урока, "система"уроков). Теоретическиеположенияпредставленыкак сущностныехарактеристикиурока: урок– "отрезок","клеточка"целостногоживого процессаобучения, концепцииструктурыурока, ее компонентов("элементы","звенья", "части","моменты", "шаги"и т.д.), концепцииклассификацииуроков, системыуроков.Компонентытеории урокарассмотреныв их взаимосвязи.Каждое теоретическоеположениепредставленос альтернативныхконцептуальныхпозиций в плюрализмемнений.

Исследованияв области теорииурока рассмотреныавтором в двухплоскостях:как на фонеширокого кругадидактическихисследований,фокусировавшихсяв уроке в силумногогранностиего природы,так и развитиясобственнотеоретическогознания. Эторасширяеттеоретическоеполе для современныхисследователейв содержательномплане (помогаетпредставитьпроцесс развитиятеории урокав ее структурныхкомпонентах)и то же времяобогащаетисследовательскийопыт "выходами"на центрировавшиесяв уроке проблемыразвития активностии самостоятельностиучащихся,индивидуальногои дифференцированногоподходов, сочетанияиндивидуальногои коллективногов организацииобучения науроке, соотношенияучительскойдеятельностии самостоятельнойработы учащихся,характеравзаимоотношениймежду субъектамиурока, как повертикали, таки по горизонтали.Логика изложениярезультатовисторико-теоретическогоанализа диссертантапозволяетсделать выводоб инструментально-методологическомзначении теорииурока в разработкепроблем психологии,педагогики,дидактики иметодик обучения.

Особенностьподхода в написанииII главы "Поискиновых идей итехнологийповышенияэффективностиурока в передовомпедагогическомопыте" состоитв том, что анализируетсяи обобщаетсяпередовойпедагогическийопыт (Липецкой,Ростовскойобластей, Татарии),оказавшийпрямое, непосредственноевлияние наразвитие теорииурока рассматриваемогодесятилетия.Новационныйопыт учительстваисследуетсяв аспектевзаимообогащениятеории и практикиурока как инвариантв различныхвариантахтехнологииурока гуманистическойнаправленности,как результатинтеграциидеятельноститеоретиковурока и школьныхпрактиков.

Диссертантакцентируетхарактерныечерты теоретическихисследованийпо уроку – ихпрагматическуюнаправленность,с одной стороны,и личное участиеизвестныхдидактов вразработкеи теоретическомобоснованиинетрадиционныхтехнологийуроков гуманистическойнаправленности,с другой, (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников,Э.И. Моносзони др.). Как обоснованнодоказываетавтор, передовойопыт подтверждалведущие положенияконцепцийпроцесса обученияи урока, ориентирующихсяна развитиеличности школьника(о целостностипроцесса обучения,о субъектностиученика, о движущихсилах и логикеучебного процесса,об уроке – "клеточке"процесса обучения,о гибкой динамичнойструктуреурока, о многообразиитипов и видовуроков, о необходимостипостроениясистемы уроковпо учебной темеи т.п.);опровергалдогматы парадигмывербальногоакадемичногообучения какосновы "словесного","сообщающего"урока; служилисточникомдальнейшегоразвития теорииурока, даваятакие педагогическиефакты по вопросампостроения,классификациии системы урока,которые ставилиученых переднеобходимостьюразработкитеоретическихоснов эмпирическимпутем рожденныхновых типовуроков (проблемного,программированного,с элементамиученическогоисследования,выходящегоза рамки учебногокласса), проблемыповышенияэффективностиурока и др.

Висследуемыйпериод феноменопыта липецких,ростовскихи казанскихучителей,разрабатывавшихтехнологииуроков, в которыхпроцесс обученияпротекал каксамодвижениекаждого школьника,оказал влияниена определениенаправленийисследовательскихи опытно-экспериментальныхработ НИИ АПНРСФСР, пединститутов,что нашло достаточнополное и яркоеотражение вмонографиях"Урок в восьмилетнейшколе" (1966г.), "Организацияпроцесса обученияв школе" (1964, 1966гг.),"Основы дидактики"(1967 г.) и др. Такимобразом, диссертантрассматриваетво второй главепроцессуально-технологическийаспект развитиятеории урокакак педагогическогоинструментарияреализациирезультатовисследований,опытно-экспериментальнойработы и дидактическогоанализа лучшихобразцов опытаучителей-новаторов.

Вдиссертацииудачно, по нашемумнению, отраженгенезис развитиетеории урокав историко-педагогическомпроцессе, восуществлениипедагогикойи школой новогопартийно-государственногозаказа на связьобучения сжизнью в условияхстроительства"коммунизма".Аргументированнораскрыты внешниеи внутренниефакторы, основныетенденции ипротиворечияв развитиитеории урока,показанадвойственностьисследовательскоймысли, испытывавшейвлияние "советскойпедагогическойпарадигмы"(Л.А. Степашко).Рассматриваямногообразиеи альтернативностьисследовательскихподходов, ЗолотареваС.А. доказательноаргументируетсвою оценкувысокой научнойценности вкладатеоретиковурока рассматриваемогопериода в разработкутеории урока.

Работухарактеризуетвысокий уровеньнаучного анализа.Обоснованностьнаучных положенийи выводов, ихдостоверностьобусловливаютсяопорой на обширнуюисточниковуюбазу: историко-педагогическуюлитературу,литературупо историисоветскойкультуры,общепедагогическиеработы классиковотечественнойи советскойпедагогики,монографии,диссертации,сборники научныхстатей, учебники,общепедагогическиеи методическиежурналы, материалыархивов: НАРАО, ЦГАРФ (фондМинистерствапросвещенияРСФСР), Государственногоархива Хабаровскогокрая, диссертационногофонда библиотекиим. В.И. Ленина;на основательнопродуманнуюметодологиюисследования(принципыисследованиягенезиса научныхпроблем, концепциигуманистическойприроды учебногопроцесса); комплексисторико-педагогическихметодов, адекватныхцелям и задачамисследования(в т.ч. историко-структурный,конструктивно-генетический).Работа ЗолотаревойС.А. четко структурирована,написана грамотным,литературнымязыком, читаетсяс интересом.

Хотелосьбы высказатьряд пожеланий.Полагаю, чтоматериал диссертацииследует подготовитьи издать в видемонографии.Неплохо былобы, на наш взгляд,подготовитьпо материаламисследованияучебное пособиедля учителейна базе передовойтеории и педагогическойпрактики сучетом региональногоопыта.

Диссертацияпредставляетсамостоятельнуюзавершеннуюработу. Авторефератсоответствуетее содержанию.Основные результатыисследованияопубликованыв печати. Сформулированныеавтором выводыобогащаютпедагогическуюнауку и имеютвыход на практику.

Диссертационнаяработа ЗолотаревойСветланы Алексеевнысоответствуеттребованиям,которые предъявляетВАК, ее авторзаслуживаетприсужденияученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 – общая педагогика.

ЗаведующийкафедройпедагогикиЮжно-Сахалинскогогосударственногоуниверситета,доктор педагогическихнаук, профессор		В.П.Мизинцев

""1998 г.

Подписьпроф. МизинцеваВ.П. удостоверяю		РекторЮСГУ Б.Р. Мисиков

Проект

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационногосовета Д113.35.01. приХабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситетепо диссертационнойработе ЗолотаревойСветланы Алексеевны"Развитие теорииурока в советскойдидактикепериода середины50-х - середины60-х годов", представленнойна соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 - общая педагогика.

ДиссертацияЗолотаревойСветланы Алексеевныявляетсясамостоятельными завершеннымисследованием,раскрывающимгенезис развитиятеории урокав отечественнойдидактикесоветскогопериода, содержащимобобщение опытатеоретикови практиковв области урока.

Актуальностьтемы исследованияобусловленакак богатствомгуманистическогопотенциала,педагогическойинновациейразвития теорииурока в периодобщественно-политической"оттепели"для современныхрадикальныхпреобразований,происходящихв политикеобщего образованияна основе утвержденияв качествеприоритетнойгуманистическойпарадигмыобучения, таки отсутствиемспециальногоисследования.

Научнаяновизнаработы заключаетсяв том, что в нейвсестороннеи целостно вконтекстеразвития советскойпедагогикии школы изученои проанализированоразвитие теорииурока в периодсередины 50-х -середины 60-хгодов; обобщенна методологическом,теоретическом,процессуально-технологическомуровняхнаучно-педагогическийи передовойпрактическийопыт и представленкак целостнаяконцепциягуманистическойориентации,тем самым существеннопополнен научныйфонд современныхисследований.

Теоретическаязначимостьисследованиязаключаетсяв том, что черезразвитие теорииурока как "клеточки"процесса обучениярассмотреныосновные тенденцииразвития дидактикии методик, раскрытысущностныестороны дидактическойкатегории"урок", понятийструктуры,классификации,системы уроков,показаны взаимосвязьи взаимовлияниепедагогическойтеории и передовогопедагогическогоопыта.

Практическаязначимостьработы определяетсятем, что результатыисследованиямогут использоватьсяв дальнейшемизучении историии теории педагогики,преподаваниинормативныхпедагогическихкурсов, разработкеметодическихрекомендацийдля учителей,при научномобоснованииэкспериментальныхпрограммобщеобразовательныхучебных заведений,ведущих поискпутей гуманизацииучебно-воспитательногопроцесса.

Достоверностьи обоснованностьрезультатовобеспечиваетсяобоснованностьюисходных позиций,основательностьюисточниковойбазы, адекватностьюметодов исследованияего предмету,цели и задачам;преемственностьюс результатамисовременныхисследованийв областиотечественногоисторико-педагогическогопроцесса.

Внедрениерезультатовисследованияосуществлялосьпутем их публикациив печати, ввыступленияхна научныхконференцияхи семинарахпреподавателей,на Всероссийскихнаучно-практическихконференциях,в преподаваниипедагогическихдисциплин вХабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситете.

Специализированныйсовет Д113.35.01 приХабаровскомгосударственномпедагогическомуниверситетерекомендуетдиссертационнуюработу к публикации.

ДиссертацияЗолотаревойС.А. соответствуетп.14 Положенияо порядке присужденияученых степенейи присвоенияученых званийВАК.

Классификационныепризнаки диссертации

1 Характеррезультатовдиссертации.

1.1. Новое решениезадач, имеющихсущественноезначение.

2. Уровеньновизны результатовдиссертации.

2.1. Результатыявляются новыми.

3. Ценностьрезультатовдиссертации.

3.2.Высокая.

4. Связь диссертациис плановымиисследованиями.

4.2. Тема входитв тематическийплан Хабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.

5. Уровеньвнедрения(использования)результатовдиссертации,имеющей прикладноезначение.

5.2. В масштабахотрасли.

6. Рекомендациипо расширенномуиспользованиюрезультатовдиссертации,имеющей прикладноезначение.

6.1. Требуетрасширенногоиспользования.

Председательдиссертационногосовета, докторпедагогическихнаук, профессор		Л.Н.Куликова
Ученый секретарьдиссертационногосовета кандидатпедагогическихнаук, доцент		Н.В.Семенова

Список

адресовдля рассылкиавторефератадиссертациина соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук ЗолотаревойСветланы Алексеевнына тему "Развитиетеории урокав советскойдидактикепериодасередины 50-х –середины 60-хгодов"

Авторефератразослан	Защитасостоится
14 ноября1998 г.	17 декабря1998 г.

	назаседаниидиссертационногосовета Д.113.35.01по присуждениюученой степеникандидата,педагогическихнаук в Хабаровскомгосударственномуниверситетепо адресу: г.Хабаровск,ул. Карла Маркса,68, ауд. 227.

№ п/п.	Наименованиеадресата	Кол-воэкз.	Адрес
Обязательныеучреждения
1.	Российскаякнижная палата	12	121019,Москва, Кремлевскаянабережная,1/9.
2.	Российскаягосударственнаябиблиотека	1	101000,Москва, ул.Воздвиженка,3.
3.	Российскаянациональнаябиблиотека	1	191011,Санкт-Петербург,ул. Садовая,18.
4.	Государственнаяпубличнаянаучно-техническаябиблиотекаРоссии	1	103031,Москва, Кузнецкиймост, 12.
5.	Всероссийскийинститут научнойи техническойинформации	1	125219,Москва, ул.Усиевича, 20-а.
6.	Государственнаянаучно-педагогическаябиблиотекаим. К. Д. Ушинского	1	109017,Москва, Б. Толмачевскийпер. , 3.
7.	Всероссийскийнаучно-техническийинформационныйцентр	1	125493,Москва, ул.Смольная, 14.
Педагогическиеуниверситетыи институты
8.	Московскийгосударственныйуниверситет	1	103009,Москва, пр. К.Маркса, 18
9.	Московскийгосударственныйпедагогическийуниверситет	1	119882,Москва, ул. М.Пироговская,1
10.	Московскийпедагогическийуниверситет	1	107005,Москва, ул. Радио,10-а
11.	Российскийгосударственныйпедагогическийуниверситет	1	191166,Санкт-Петербург,н/р Мойки, 48
12.	Барнаульскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	656031,Барнаул, ул.Молодежная,55
13.	Биробиджанскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	682200,Биробиджан,ул. Широкая,70-а.
14.	Благовещенскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	675015,Амурская область,Благовещенскул. Ленина, 104.
15.	Бурятскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	670000,Улан-Удэ, ул.Ранжурова, 6
16.	Горно-Алтайскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	569700,Горно-Алтайскул. Социалистическая,126.
17.	Иркутскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	664653,Иркутск, ул.Н. Набережная,6
18.	Камчатскийгосударственный(педагогическийинститут	1	683032,Петропавловск-на-Камчатке,ул. Пограничная,4
19.	Красноярскийгосударственныйпедагогическийуниверситет	1	660049,Красноярск,ул. Лебедевой,89
20.	Комсомольский-на-Амурегосударственныйпедагогическийинститут	1	681000,Комсомольск-на-Амуре,Хабаровскийпр. , 18
21.	Липецкийгосударственныйпедагогическийинститут	1	398020,Липецк, ул.Ленина, 42
22.	Магаданскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	605014,Магадан, ул.Портовая, 13
23.	Мурманскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	183762,Мурманск, ул.Капитана Егорова,15
24.	Новосибирскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	630028,Новосибирск,ул. Вилюйская,28
25.	Омскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	644099,Омск, НабережнаяТухачевского,14
26.	Пермскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	614000,Пермь, ГСП-371 ул.К. Маркса, 24
27.	Уссурийскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	692500,Уссурийск,ул. Некрасова,35
28.	Челябинскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	454003,Челябинск,пр. Ленина, 69
29.	Читинскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	672045,Чита, ул. Бабушкина,129
30.	Южно-Сахалинскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	693008,Южно-Сахалинскул. Ленина, 290
31.	Якутскийгосударственныйпедагогическийуниверситет	1	877000,Якутск, ул.Белинского,58
32.	Ярославскийгосударственныйпедагогическийинститут	1	150000,Ярославль,ул. Республиканская,108

Специалистыпо проблеме,обсуждаемойв диссертации.
Ф. И.О.	Адрес
ГолубБорис Алексеевич	183025Мурманск, ул.Тарана, 4-6.
СтефановскаяТатьяна Александровна Проректорпо учебнойработе	664003Иркутск, ул.Ленина, 8. Иркутскийгосударственныйлингвистическийуниверситет.
ВидяковаЗинаида Васильевна	398037Липецк, ул.Опытная, 13-69.
ЗагвязинскийВладимир Ильич	625000Тюмень, ул.Советская88-1

Членыдиссертационногосовета:12

Личноедело:10

Всего:69

Списокразосланныхавторефератовутверждаю:

Ученыйсекретарьдиссертационногосовета, кандидатпедагогическихнаук, доцент

Н.В.Семенова

	УТВЕРЖДАЮ

	РекторХабаровскогогосударственного педагогическогоуниверситета,профессор

	В.В.Романов

	““1998г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

о диссертацииЗолотаревойСветланы Алексеевнына тему: “Развитиетеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х –середины 60-хгодов”, представленнойна соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 –общая педагогика.Тема диссертационногоисследованияутвержденана заседанииученого советаХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.

ВЫПИСКА

из протоколазаседаниякафедры педагогикиХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета№ 1 от 29 сентября1998.

ПРИСУТСТВОВАЛИ:

КуликоваЛ.Н.–зав. кафедрой,доктор педагогических наук, профессор;

СтепашкоЛ.А. –доктор педагогическихнаук, профессор;

СеменоваН.В. –кандидатпедагогическихнаук, доцент;

ПавленкоГ.В. –кандидатпедагогическихнаук, доцент;

ПустельниковЮ.П. –кандидатпедагогическихнаук, доцент;

ГригороваВ.К. –кандидатпедагогическихнаук, профессор;

Будникова Р.И. –кандидатпедагогическихнаук, доцент;

ДавыденкоВ.А. –кандидатпедагогическихнаук, доцент;

Хмара С.А.– кандидатпедагогическихнаук, доцент;

Юдина Н.П.– кандидатпедагогическихнаук, доцент.

СЛУШАЛИ:обсуждениедиссертацииаспирантакафедры педагогикиХГПУ ЗолотаревойС.А. на тему “Развитие теорииурока в советскойдидактикепериода середины50-х -середины 60-хгодов”, представленнуюна соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 - общая педагогика.

Научныйруководитель:доктор педагогическихнаук, профессорЛ.А. Степашко.

Рецензентыкафедры: кандидатпедагогическихнаук, доцентВ.А. Давыденко;кандидатпедагогическихнаук, доцентН.П. Юдина.

ВЫСТУПИЛИ:ЗолотареваС.А. доложила о результатахпроведенногоисследования,раскрыла актуальностьтемы, предмет,цель, задачии методы исследования,структуру иосновное содержаниедиссертации,полученныетеоретическиерезультаты.

Юдина Н.П.дала положительнуюоценку исследованию,отметила актуальностьтемы, значимостьее для гуманизацииобразования.Рецензентотметилаосновательностьметодологииисследования,определившегоподходы кструктурированиюматериала,глубину исследования,выполненногона богатомархивном,дидактическоми методическом материале,наследии ведущихпедагогов. Помнению рецензента,работа Золотаревой С.А. - завершенное,состоявшеесяисследование,имеющее теоретическуюи практическуюзначимость.

Юдина Н.П.рекомендуетдиссертациюк защите.

ДавыденкоВ.А. подчеркнула актуальностьи многоплановостьтемы исследования.Рецензентподчеркнулапродуманностьметодологическихориентировисследования,соответствиесодержанияцели и задачамисследования, научную новизнуи аргументированностьполученныхрезультатов,их несомненнуюценность длясовременнойпедагогическойтеории и практикиобучения

ДавыденкоВ.А. рекомендуетдиссертациюк защите.

ПОСТАНОВИЛИ:

РекомендоватьдиссертациюЗолотаревойС.А. “ Развитиетеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х - середины60-х годов” к защитепо специальности13.00.01 - общая педагогика.
Утвердитьнижеследующийтекст заключенияпо диссертации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальностьтемы исследования.ОбращениеЗолотаревойС.А. к генезисутеории урокапериодаобщественно-политической“оттепели”имеет несомненнуюактуальностьв условияхсовременныхрадикальныхпреобразований,происходящихв политикеобщего образованияна основеутверждения в качествеприоритетнойгуманистическойпарадигмыобучения. Сегодня,как и в периодсередины 50-х- середины 60-хгодов, однойиз главныхзадач школыявляется подготовкаучащихся кбудущей жизнедеятельности,обеспечениеблагоприятныхусловий длямаксимальногоразвития ихсклонностейи способностей,талантов идарований. Вэтой связивнимание широкихобщественныхи педагогическихкругов, озабоченныхсостояниемобщего и среднегообразования,обращаетсяк уроку - основнойформе организацииучебного процессаво всех типахобщеобразовательныхучреждений,вбирающемув силу своейприроды решениемногих проблемобучения. Учитывая,что “альтернативныепоиски нашихдней усматриваютсяв теоретико-практическомопыте отечественнойпедагогикисоветскогопериода” (Л.А.Степашко),представляетбольшую ценностьизучение теориии практикиурока в периодобщественно-политической“оттепели”,т.к. постсоветскоевремя являетсяизвестнымпреемникомзародившихсяв годы “великогодесятилетия”процессовдемократизациии гуманизацииобщества,детерминирующихразвитие школыи педагогическоймысли.
Связь спланом научныхработ университета,с общенаучнымигосударственнымизадачами.Тема диссертациибыла включенав план научныхисследованийкафедры педагогикиХабаровскогогосударственногопедагогическогоуниверситета.
Личноеучастие авторав получениирезультатов.Диссертационноеисследованиевыполненоавтором наоснове сбора,систематизации,анализа и обобщенияфилософской,историко-педагогическойлитературы,общепедагогическихработ ведущихсоветскихпедагогов,монографийи сборниковнаучных статей,посвященныхвопросам теории,методики ипрактики обученияи урока, общепедагогическихи методическихжурналов, материаловархивов: НАРАО, ЦГАРФ.Исследование,проведенноеЗолотаревойС.А. являетсясамостоятельнымнаучным трудом.
Степеньдостоверностинаучных положенийи основныхвыводов диссертацииобеспеченыметодологическойобоснованностьюисходныхтеоретическихпозиций иадекватностьюисследовательскихметодов цели,задачам, предметуисследования.
Степеньновизны полученныхавтором результатовисследований.Научная новизнаисследованиязаключаетсяв том, что в немвсестороннеи целостно изучен и проанализированв контекстеисторико-педагогическогоразвития генезистеории урокапериода середины50-х – середины60-х; научно-педагогическийопыт в областиурока обобщенна методологическом,теоретическоми технологическомуровнях ипредставленкак формирующаясятеория. Передовойопыт рассмотренв его “лучшихобразцах” как результатинтеграциидеятельноститеоретикови школьныхпрактиков, какинвариант вразличныхвариантахтехнологийурока гуманистическойнаправленности,подтверждавший,с одной стороны,жизненностьтеории активногообучения иактивногоурока, с другой,- дававший новыепедагогическиефакты, стимулировавшиеих дальнейшееразвитие. Темсамым определенвклад педагоговтех лет, ученыхи практиков,в развитиетеории урока,пополнен научныйфонд современныхпедагогическихисследований.
Сведенияо полнотеопубликованныхработ.
Основныеположениядиссертацииотражены вследующихпубликацияхавтора:

Личностныйаспект организационныхформ обучения(1960-1970 гг.) // Личностьв воспитательнойсистеме учебногозаведения:МатериалыВсероссийскойнаучно-практическойконференции.Хабаровск,1993.С. 88-89.
Концепцияурока как основнойформы организацииобучения всоветскойдидактике 50-хгодов // Рукописьдепонированав ИТОП РАО МОРФ и РАО 16.10.95. №88-95.
Концепциипроцесса обучениякак теоретическаяоснова проблемытеории и практикиурока в советскойдидактике 50-хгодов // Материалы41 итоговой научнойконференции.Хабаровск,1995. С.51-52.
Ведущиетенденции ихарактерныечерты дидактики(середина 50-х- середина 60-хгодов) // Материалы42 научной конференции.Хабаровск,1996. С. 121-122.
Некоторыеподходы к проблемеактивностии самостоятельностиучащихся впроцессе обучения(середина 50-хсередина 60-хгодов) // Материалыисследованийаспирантови научныхруководителейЮжно-СахалинскогоГПИ: Сборникнаучных трудов.Вып.1. Южно-Сахалинск,1996. С. 6-14.
Повышениеэффективностиурока - важнейшаятенденцияразвитияпедагогическогопроцесса (середина50-х - середина60-х годов) // Материалы43 научно-практическойконференции.Хабаровск,1997. С. 22-25.
Личностно-ориентированныйподход в липецкомопыте совершенствованияурока (50 - 60 годы)// Личность педагогав воспитательнойсистеме образовательногоучреждения:МатериалыВсероссийскойнаучно-практическойконференции.Хабаровск,1997. (в печати).
Развитиев теории урокатенденциипреодоления“авторитаризма”в обучении,генетическийаспект // Материалы44 научно-практическойконференции.Хабаровск,1998. (в печати).

Данные овнедрении ипредложенияоб использованииполученныхрезультатов.Основные идеидиссертацииотражены ввыступленияхавтора на научныхконференцияхХГПУ (1991 - 1998гг.), нанаучно-практическойконференциив педагогическомлицее (Хабаровск,1995г.), на методическихсеминарахкафедры социальнойпедагогикиисторическогофакультетаХГПУ (1991 - 1998 гг.).Результатыработы нашлиотражение впубликацияхавтора по проблемеисследования;материалыдиссертациииспользовалисьна занятияхпо историипедагогикисо студентамихимико-биологическогофакультетаХГПУ, по педагогическимсистемам итехнологиям,по методикеобучения историисо студентамиисторическогофакультетаХГПУ. Результатыисследованиймогут использоватьсяв дальнейшемизучении историисоветскойдидактики,частных методик(проблем форморганизацииобучения, повышенияэффективностиурока, форморганизацииурока, педагогическогостимулирования,развитиясамостоятельности,активностии творчестваучащихся,педагогическихотношений идр.). На материалахисследованиямогут бытьподготовленыучебные пособия и методическиерекомендации,выполнятьсярефераты, курсовыеи дипломныеработы. Результатыисследованиямогут бытьиспользованыпри научномобоснованиисовременныхпоисков совершенствованияурока и другихформ организацииобучения конкретныхобщеобразовательныхучебных заведений.
Характеристикадиссертанта.

ЗолотареваС.А., 1947 года рождения,русская, замужем, муж –офицерв отставке, сын1971 года рождения,в 1970 годус отличиемзакончилаисторическийфакультетХабаровскогогосударственногопедагогическогоинститута поспециальности“учитель историии обществоведения”.С 1970 по 1989 год работалаучителем историии обществоведенияв средних учебныхзаведениях:школа №1 (1970 -1981гг.),педагогическоеучилище (1981 -1984 гг.)- г. Биробиджан;СПТУ № 34 (1984 -1985 гг.),школа № 2 (1984 -1985) - пос.СолнечныйКомсомольскогорайона. В 1989 годубыла принятана работу вдолжностиассистентакафедры теориии методикивоспитательнойработы историческогофакультета Хабаровскогогосударственногопедагогическогоинститута. С1990 года и по настоящеевремя работаетв должностистаршегопреподавателякафедры социальнойпедагогикиисторическогофакультета.

ЗолотареваС.А. читает лекции,проводит семинарскиеи практическиезанятия по рядуосновных курсовкафедры: педагогика(педагогическиесистемы итехнологии),педагогическаякоммуникация,методика обученияистории. ЗолотареваС.А. осуществляетруководствопедагогическойпрактикойстудентовочного отделенияфакультета,являетсяруководителемкурсовых идипломныхработ. Занятияпроводятсяею на высокомметодическоми научно-теоретическомуровне, отличаютсяпрактическойнаправленностьюна педагогическуюдеятельностьучителя истории.

ЗолотареваС.А. принимаетактивное участиев научно-практическихконференциях,посвященныхпроблемамразвития образованияи подготовкипедагогическихкадров, поддерживаетсвязи со школамиг. Хабаровска.Имеет 6 публикаций.В последнеевремя ЗолотареваС.А. принимаетактивное участиев разработкеучебных программи учебных пособийпо дисциплинамспециальности“Социальнаяпедагогика”.

С 1992 по 1996 годыЗолотареваС.А. обучаласьв заочной аспирантурепри кафедрепедагогикиХГПУ, которуюокончила спредставлениемпервого вариантадиссертациина тему “Развитиетеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х - середины60-х годов”. В ходепроведениядиссертационногоисследованияЗолотареваС.А проявиланаучную итеоретическуюзрелость, способностьк самостоятельнойработе.

ЗолотареваС.А. зарекомендоваласебя как грамотный,постоянносовершенствующийсвой профессиональныйуровень специалист,заслуженнопользующаясяуважением иавторитетомсреди коллеги студентов.

Рекомендацияк защите.По заключениюоппонентовкафедры диссертацияЗолотаревойС.А. на тему“Развитиетеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х – середины60-х годов” полностьюудовлетворяеттребованиям,предъявляемымк диссертациямна соисканиеученой степеникандидатапедагогическихнаук по специальности13.00.01 - общая педагогика,в связи с чемкафедра считает,что работа наддиссертациейзавершена,исследованиевыполнено нахорошем теоретическомуровне и имеетнесомненнуюпрактическуюзначимость.

Представленнаядиссертациясвидетельствуето научной итеоретическойзрелости автора,его способностик осуществлениюсамостоятельнойнаучной работы.

КафедрапедагогикиХГПУ рекомендуетк защите поспециальности13.00.01 - общая педагогикадиссертациюЗолотаревойСветланы Алексеевны“Развитиетеории урокав советскойдидактикепериода середины50-х - середины60-х годов”.

Постановлениепринято единогласно.

Зав.кафедройпедагогики, доктор педагогическихнаук, профессор		Л.Н.Куликова

Секретарькафедры		Л.Я.Чикишева

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Введение

Глава1. Разработкатеоретическихоснов урокакак основнойформы организацииучебного процесса

1.1. Основныетенденцииразвития педагогикии дидактикии их влияниена разработкутеории урока

1.2. Концепциипроцесса обучениякак базовыев разработкетеории урока.Сущность урока.Тенденцииразвития урока

1.3. Проблемыструктуры,классификации,системы уроков

Глава2. Поиски новыхидей и технологийповышенияэффективностиурока в передовомпедагогическомопыте

2.1.Условия и способыреализациив ходе урокаидеиактивностиучения школьника

2.2.Вопросы структурированияурока, еготипологии,планированиясистемы уроков

Заключение

Библиография

Приложения

Глава2. Поиски новыхидей и технологийповышения
эффективностиурока в передовомпедагогическомопыте

2.1.Условия и способыреализациив ходе урокаидеи
активностиучения школьника

2.2.Вопросы структурированияурока, еготипологии,
планированиясистемы уроков