Хочу подчеркнуть мысль об атмосфере урока и тех методах, которые помогают “планомерно и постепенно ввести ребенка в музыку, приобщить к ней” (Н.Л.Гродзенская). Методы активизации, назовем их так, могут быть самыми различными - главное - будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и ее пониманию.
Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Активность эта, конечно, не исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов на поставленный вопрос. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.
МУЗЫКА - ДЕТИ - УЧИТЕЛЬ.
“Полнота общения - высшая радость жизни.”
А.Швейцер
Для предмета “Музыка” общение - одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней.
Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Но все это многообразие емко и образно выражено в словах Асафьева о том, что музыка “заключается и существует в единстве и соотношении творчества, исполнительства и слушательства через восприятие.
Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.
Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Более того, учитывая специфику урока музыки, я использую не только вопрос как традиционную форму общения, а высказывание-раздумье, высказывание-проблему, высказывание-отношение. Некоторых учеников трудно привлечь к общему разговору на уроке. Самолюбие, порой болезненно проявляющееся в подростковом возрасте, сковывает таких ребят, они стесняются выражать свои мысли, боясь выглядеть неловкими и смешными. Я отношусь к ним с особым вниманием, терпением, поощряя их попытки высказаться о музыке.
Важно понимать природу коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учитывать закономерности общения в создании коллективного отношения к музыке. Размышления детей на уроке музыки - это деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его.
Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни “Сурок” Л.Бетховена, дети отвечают: “Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая”, “Это очень печальная песня”, “Мне жаль бедного одинокого шарманщика”. Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут “собирать” сами дети. Т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.
Для меня важно не только содержание, но и интонации речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Очень важно наблюдать за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей.
Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает в классе такая тишина, которую больше всяких слов “скажет” о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются “жить” в прозвучавшей музыке. Так же как пауза - это не перерыв в музыке, так и молчание класса - не перерыв в восприятии, а продолжение работы чувств и мыслей детей. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке. Поэтому я не могла нарушить такую тишину после звучания органной фуги И.С.Баха в шестом классе. Однажды я наблюдала, как, словно завороженные, шестиклассники сидели, слушая при свечах “Реквием” В.А.Моцарта. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное.
Еще одна форма свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей присутствует на моих уроках. Это ведение “Дневника музыкальных впечатлений”, где дети отражают свои размышления. Дети его заводят с третьего класса. В начале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, я даю им план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также я даю возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах. Вспомните слова Б.Окуджавы:
Каждый пишет, как он слышит,
Каждый слышит, как он дышит,
Как он дышит, так и пишет,
Не стараясь угодить.
Именно так происходит процесс творчества.
И как бывает неожиданно и трогательно для восьмиклассников на их последнем уроке, когда я показываю сохранившиеся у меня их творческие работы: эскизы костюмов героев балета И.Стравинского “Петрушка”, рисунки, в которых дети запечатлели “Рассвет на Москве-реке”, “Тачанку”, “Монтера”, “Перепелочку”. Сколько эмоций!
Невозможно исчерпывающе осветить все грани проблемы общения на уроках музыки. Главное задуматься над проблемами художественного процесса общения совместной музыкально-творческой деятельности учителя и учеников. Совместная музыкально-творческая деятельность учителя и ученика - вот стержень, определяющий содержание общения на уроке. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи урока должны быть неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасен класс, когда я играю “Скворушка прощается” Т.Попатенко, а дети начинают потихонечку подпевать, кто-то начинает плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль… Или, когда слушая тему Кошки из сказки С.Прокофьева “Петя и Волк”, весь класс “живет” в музыке и каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию. И начинается творчество детей в определении характера-образа прозвучавшей музыки: “Хищный хитрый зверек”; “Осторожный - это кот”; “У кошечки мягкие лапки, она осторожно крадется”.
Одним из методологических положений программы является определение единой целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.
ПЕНИЕ КАК СОСТОЯНИЕ ДУШИ.
“Горят, как жар, слова
Иль станут, словно камни,-
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в свой час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты”
Л.Горюнова
Предложенные пути вхождения в песню, рождаемые самой музыкой и детьми, - позволяют мне раскрывать и находить все новые и новые разнообразные пути вокально-хорового музицирования, позволяют постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве; открывают творческую свободу в нахождении своих авторских вариантов, подходов своей дороги в совершенствовании педагогического мастерства и мастерства хормейстера.
Приемы освоения песни должны быть освещены ее художественным образом, полностью “вырастать” из него.
Вот как может протекать разучивание романса Э.Грига “Заход солнца”.
После первой фразы учитель говорит:
- Вечером тень длинная, а у вас она коротенькая, вы ее уронили, я не буду на такую тень любоваться. Сделайте ее помягче, распойте.
После исполнения второй фразы:
- “На землю” - мало получилось земли, здесь распев, а вы его не исполнили. “Завеса” - “а” - глубоко, распеть, чтобы окутать темнотой всю землю.
После исполнения первого куплета учитель размышляет:
Среди полночной тишины
Чуть шепчутся березы,
К сынам земли приходят сны,
Над миром веют грезы.
У вас нет тишины. ”И” - распеть, а “ш” - спеть чуть слышно. Гласных должно быть много, а согласных - чуть-чуть… (поет). “К сынам” - смотрите, как любит людей Э.Григ. “А” - опять глубоко, “веют грезы” - мягко, как на волнах. Вы слышите, какими чувствами делится с нами композитор, вот и постарайтесь спеть так, как это переживал Григ. Передайте эту красоту природы, глубину чувства. Композитор вас слушает. (Учитель ставит перед детьми портрет композитора. Дети исполняют песню.)