Теоретическоеобоснованиеразвития творческихспособностейучащихсяподростковоговозраста.
1.1.Теоретическийанализ проблемытворческихспособностей.
Когда мыпытаемся понятьи объяснить,почему разныелюди, поставленныев примерноодинаковые ситуации, достигаютразличныхуспехов, мыобращаемсяк понятию"способности".
Немов Р.С. рассматриваяпроблемуспособностей,определяетих в более узкомсмысле, говоря, что способности– это то, чтоне сводитьсяк знаниям, умениями навыкам, нообъясняет(обеспечивает)их быстроеприобретение, закреплениеи использованиена практике[1.374.]
Одна из теорийспособностей,которые мырассмотрелив нашей работе,принадлежитБ. М. Теплову.Он в своей работе«Проблемыиндивидуальныхразличий»[2] рассматриваетспособностипрежде всегокак индивидуально-психологическиеразличия междулюдьми. Даваяопределениеспособностей,Б. М. Теплов считает,что оно должновключать в себятри признака.Во-первых, подспособностямиразумеютсяиндивидуально-психологическиеособенности,отличающиеодного человекаот другого;никто не станетговорить оспособностяхтам, где делоидет о свойствах,в отношениикоторых все-людиравны.
Во-вторых,способностяминазывают невообще индивидуальныеособенности,а лишь такие,которые имеютотношение куспешностивыполнениякакой-либодеятельностиили многихдеятельностей.
В-третьих, понятие«способность»не сводитсяк тем знаниям,навыкам илиумениям, которыеуже выработаныу данногочеловека.[2.10.]
Понимая подспособностямитакие индивидуально-психологическиеособенности,которые имеютотношениек успешностивыполнениятой или другойдеятельности,Б. М. Теплов ставитвопрос о том,что успешноевыполнениекакого-либовида человеческойдеятельностиможет бытьобеспеченоне отдельнойспособностью,а лишь темсвоеобразнымих сочетанием,которое характеризуетданную личность.Причем этиотдельныеспособности,по Б. М. Теплову,не просторядоположеныи независимыдруг от друга,а каждая из нихможет изменяться,приобретатькачественнодругой характер,что зависитот наличия иуровня развитиядругих способностей.
Исходя из этихположений,автор подчеркивает,что «мы не можемнепосредственнопереходитьот отдельныхспособностейк вопросу овозможностиуспешноговыполненияданным человекомтой или другойдеятельности.Этот переходможет бытьосуществлентолько черездругое, болеесинтетическоепонятие. Такимпонятием является«одаренность»,понимаемаякак то качественносвоеобразноесочетаниеспособностей,от которогозависит возможностьдостижениябольшего илименьшего успехав выполнениитой или другойдеятельности».[2.17.]
Б. М. Теплов пишет,что следуетговорить необ одаренностивообще, а ободаренноститолько в чем-нибудь,в какой-нибудьдеятельности.Понятие «одаренность»должно бытьсоотнесенос «конкретными,историческиразвивающимисяформамиобщественно-трудовойпрактики».
Автор здесьже ставит вопросо том, что одаренностьеще не обеспечиваетуспеха в выполнениидеятельности,а создает тольковозможностьв его достижении.Само успешноевыполнениедеятельностизависит нетолько отодаренности,но и от овладениянеобходимыминавыками иумениями.«Одаренностьне являетсяединственнымфактором,определяющимвыбор деятельности(а в классовомобществе онау огромногобольшинстваи вовсе не влияетна этот выбор),как не являетсяона и единственнымфактором,определяющимуспешностьвыполнениядеятельности».[2.20.]
Акцент наиндивидуальныхразличиях междулюдьми по ихспособностямвовсе не означалотрицаниявозможностичеловека развиватьв себе «всеобщественно-необходимыесвойства». ПоБ.М. Теплову,главная задачапсихологическихисследованийсостоит в обнаружениив способностяхлюдей качественныхразличий. Онговорит поэтому поводу:«Не в том толькодело, что у одногочеловека музыкальныйслух лучше, ау другого хуже:у разных людеймузыкальныйслух может бытькачественноразличным.Отыскание вспособностяхтакого родакачественныхразличий являетсячрезвычайноважной задачей»[2.40.]; «...не тоглавное, чтоодни люди более,а другие менееодарены. Неизмеримоважнее то, чторазные людиимеют различнуюодаренностьи различныеспособности,различные —не в количественном,а в качественномотношении».[2.39.]
В этой же работеБ. М. Тепловвыдвигаетположение отом, что успешноетворческоевыполнениедеятельностиможет бытьдостигнутопсихологическиразличнымипутями. «Нетничего нежизненнееи схоластичнееидеи о том, чтосуществуеттолько одинспособ успешноговыполнениявсякой деятельности.Эти способыбесконечноразнообразны,так же разнообразны,как разнообразнычеловеческиеспособности»,[2.42] — подчеркиваетон. Это положениечрезвычайносущественнодля пониманиясвязи способностейи деятельности,к анализу котороймы обратимсяпозже.
Б. М. Тепловутверждает,что способностисоздаются вдеятельности.Эта мысль идетот общего тезисао том, что психическиесвойства проявляютсяи формируютсяв деятельности.В этой связион пишет: «Нев том дело, чтоспособностипроявляютсяв деятельности,а в том, что онисоздаются вэтой деятельности».[2.15.]Способностисуществуютв развитии, онине есть какое-тонеизменноесвойство человека,их развитиевозможно тольков деятельности.«Приняв, чтоспособностьсуществуеттолько в развитии,мы не должныупускать извиду, что развитиеэто осуществляетсяне иначе какв процессе тойили иной практическойили теоретическойдеятельности.А отсюда следует,что способностьне может возникнутьвне соответствующейконкретнойдеятельности».[2.14.]
Большое вниманиеБ. М. Теплов уделялвопросу о ролизадатков вразвитииспособностей.Он категорическивыступал противпризнанияврожденностиспособностейи считал, чтоврожденнымимогут бытьизвестныеприродныепредпосылки,к которым относилзадатки. Поэтому поводуон писал: «Врожденнымимогут быть лишьанатомо-физиологическиеособенности,т. е. задатки,которые лежатв основе развитияспособностей,сами же способностивсегда являютсярезультатомразвития».[2.11.]
У Б.М. Тепловаостается неяснойроль задатковв развитииспособностей.К задаткам онотносил в основномсвойства высшейнервной деятельности.«Типологическиесвойства нервнойсистемы входятв состав природныхоснов развитияспособностей,в состав такназываемых«задатков».Вероятно, онидаже занимаютважнейшееместо в структуреэтих природныхпредпосылокспособностей».[3.112.] Этим положениемв известнойстепени снимаетсята противоречивость,которая имеетместо в еговысказыванияхпо поводу задатков.С одной стороны,считая задаткианатомо-физиологическойосновой, котораяне может превращатьсяв психическиеобразования,каковыми являютсяспособности,с другой — утверждаяположение отом, что способностиявляютсярезультатомразвития, котороепроисходитв ходе воспитанияи обучения,автор пишет,что «одним изхарактерныхпризнаковхороших задатковк развитиюкакой-нибудьспособностиявляется раннее,и притом самостоятельное,т. е. не требующееспециальныхпедагогическихмероприятий,проявлениеэтой способности».[4.421.]
Признаваяважную рользадатков вразвитииспособностей,Теплов в то жевремя считал,что способностинельзя сводитьк ним. «Коренноеразличие междуприроднымиданными и развитымиспособностямипсихики,—пишетБ. М. Теплов,—состоитв том, что природныепредпосылкиразвития ещене имеют качественнойопределенности,не заключаютв себе содержательногомомента».[5.75.] Б. М. Тепловучитывал тотфакт, что психическиесвойства, атакже способностидетерминированы«прежде всегоусловиямижизни, а у человекаэти условияимеют общественныйхарактер».[6.39.]Подчеркиваясвязь способностейс некоторымисвойствамивысшей нервнойдеятельности,он предостерегалпротив ихотождествления:«...нельзя пытатьсясвести дажеотдельные,простейшиеэлементы способностейк отдельнымсвойствамнервной системы…Способностичеловека формируютсяпо специфическимпсихологическимзакономерностям,а не заложеныв свойствахнервной системы».[6.46.]
Б.М. Тепловымна основеисследованийвысказана мысльо том, что, нарядус общими типологическимисвойствами,которые характеризуютнервную системув целом, имеютместо и частныетипологическиесвойства, имеющиеотношение кразличнымобластям коры.Если общиетипологическиесвойства определяюттемперамент,то частныесвойства имеютотношение кспециальнымспособностям.
ПриведенныевысказыванияБ.М. Тепловаимеют большоезначение дляпониманияспособностей.Основнымииз тех, которыебудут учтеныв нашей работе,являются:положение ороли деятельностив развитииспособностей(которое все-такине получилодостаточногоразвития в егоработах); пониманиеспособностейкак индивидуально-психологическихособенностей,имеющих отношениек успешностивыполнениякакого-либовида деятельности;мысль о качественномразличии способностейу разных людейи о различииспособов, которымимогут пользоватьсяиндивиды привыполненииодного и тогоже вида деятельности,а также выводо том, что нельзянепосредственнопереходитьот анализаотдельныхспособностейк вопросу овозможностиуспешноговыполненияданным человекомтой или другойдеятельности.
Фундаментальнуютеоретическуюи практическуюразработкупроблема способностейполучила втрудах С. Л.Рубинштейна[7] преждевсего в планеразвития,формированияспособностей,а позднее — вплане выявленияих психологическойструктуры.
В первых своихработах С. Л.Рубинштейнпонимал подспособностямипригодностьк определеннойдеятельности.Он считал, чтоглавнымипоказателями,которые позволяютсудить о способностях,являются легкостьусвоения новойдеятельности,а также широтапереноса выработанныхиндивидомспособов восприятияи действияс одной деятельностина другую.Способность,по С. Л. Рубинштейну,представляетсложное синтетическоеобразованиеличности.
Он считал, чтов основе способностейлежат «наследственнозакрепленныепредпосылкидля их развитияв виде задатков»[8.640.],под которымиразумеютсяанатомо-физиологическиеособенностинервно-мозговогоаппаратачеловека. Приэтом он писал,что, «развиваясьна основе задатков,способностиявляются всеже функциейне задатковсамих по себе,а развития, вкоторое задаткивходят какисходный момент,как предпосылка».[8.640-641.]У С.Л. Рубинштейнанамечаетсяболее четкоеметодологическоепониманиезадатков, нежелиу Б. М. Теплова.
С. Л. Рубинштейн,как и Б. М. Теплов,считает, чтоспособностине сводятсяк знаниям, умениям,навыкам. Разбираяих взаимоотношение,автор пишето взаимнойобусловленностиэтих понятий:с одной стороны,способности— предпосылкаовладениязнаниями иумениями, сдругой —в процессеэтого овладенияпроисходитформированиеспособностей.
Для всей проблемыспособностейособый интереси значимостьимеет положениеавтора о том,что «по меретого, как человекна материалеопределеннойсистемы знанияпо-настоящемуосваиваетприемы обобщения,умозаключенияи т. д., у него нетолько накопляютсяопределенныеумения, ноформируютсяопределенныеспособности».[8.642.]
Способностиразвиваютсяна основе различных психофизическихфункций ипсихическихпроцессов.Рубинштейнуже говорито роли психофизическихфункций. Позднее,развивая подходыТеплова иРубинштейна,Шадриков В.Д.использовалпонятие «функциональнаясистема» дляопределенияпонятий «способности»и «одарённость»с позициипсихофизическихфункций [9.4.]Рубинштейннесколько разопределяетспособностив различномсвете. Определяяспособностьв плане развития,Рубинштейннамечаетдвойственностьподхода в определенииспособностей:«Она (способность)– сложноесинтетическоеобразование,включающееряд качеств,без которых,человек не былспособен ккакой-либодеятельности,и свойств, которыелишь в процессеопределённымобразом организованнойдеятельности вырабатываются».[8.645.]
Из этого определениявидно, что качестваличности всоставе способностей,присущие личностикак таковой,должны присутствоватьдля возможностикакой- либоконкретнойдеятельности, в результатекоторой развиваютсяопределённыесвойства личности,для того жечтобы происходилоразвитие определённыхсвойств деятельностьэта должнаобладать некоторымихарактеристиками,одна из которых– определённыйобраз организациипроцессадеятельности.Свойства эти,в свою очередь,синтезируясьс существующимикачествамиличности, включаютсяв структуруспособностиличности кданной деятельности.
Таким образом, в отличие отТеплова Б.М.Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращаетсяи к личностномуподходу в определенииспособностей,когда личностьрассматриваетсяне только какформирующаясяв процесседеятельности,но и предопределяющаяхарактер даннойдеятельности.
Для С.Л. Рубинштейнадеятельностьпредставляет собой основуразвитияспособностей.Он считает, чтоспособностичеловека—это«прежде всегоспособностик труду, к обучению.В труде, обученииони и развиваются.
С.Л. Рубинштейнразбираетвопрос о соотношенииобщей одаренностии специальныхспособностей,считая, чтообщая одаренностьи специальныеспособностипронизываютдруг друга, ичто общая одаренностьнаходит своепроявлениев специальныхспособностях.
Более детальноеи последовательноеразвитие проблемаспособностейполучила вработе С.Л.Рубинштейна«Бытие и сознание».
Автор, в противоположностьдругим существующимточкам зрения,связываетспособностине с конкретнымхарактеромчеловеческойдеятельности,а с развитиемпсихическихпроцессов:мышлением,восприятиеми т. д. Он пишет:«...психическийпроцесс переходитв способность,по мере тогокак связи,определяющиеего протекание,«стереотипизируются».В результатеэтой стереотипизациипсихическийпроцесс, кактаковой, перестаетвыступатьвидимым образом,уходит из сознания:на месте егоостается, содной стороны,новая «природнаяспособность»— в виде стереотипизированнойсистемы рефлекторныхсвязей, с другойстороны — продуктставшего такимобразом невидимымпсихическогопроцесса, которыйтеперь представляетсянеизвестнокак с ним связаннымпродуктомспособности».[10.292.]
Это означает,что природнаясоставляющаяспособности— это не тольковрожденныезадатки, но иприродныекачества илиособенностичеловека в ихразвитии исовершенствовании.Они приобретают«облик» способностипод влияниемопределеннымобразом складывающихсяусловий жизнии деятельностииндивида. Природныйкомпонент,включаясь всостав способностей,в этом качествеподлежит дальнейшемуразвитию взависимостиот социальныхусловий.
При этом Рубинштейнсчитает, чтоприроднаяспособностьесть «не простовозможность,а реальнаяспособность»,это то, что«добываетсячеловеком вего общениис миром».
Автор говоритдалее о способностяхкак о закрепленнойв индивидесистеме обобщенныхпсихическихдеятельностей.[10.292.]
Большое значениеимеют высказыванияС.Л. Рубинштейнао связи способностейс общечеловеческимикачествами,которые присущивсем людям,или, по выражениюМаркса, с родовымисвойствами.
С. Л. Рубинштейномбыл поставленвопрос о связиобщественногои природногов способностяхчеловека. Всвоей постояннойпрактическойи теоретической деятельностичеловечествовырабатываетновые знания,новые способыдействия, которыеносят общественныйхарактер. Чтобыиндивид могосвоить этизнания, этиспособы, необходимообщение в широкомсмысле— и какобучение, и каквоспитание.Каждый нормальныйчеловек можетосвоить этиобщественновыработанныеспособы действий,«выполнениевсех массовыхвидов человеческойдеятельностистановитсяпрактическидоступнымдля всех людей».[10.303.]
Общественновыработанныезнания и способыдействия влияютна развитиепсихическихсвойств индивида.Однако превращениеэтих свойствв способность(например,мышления — вразвитую мыслительнуюспособность,простого восприятия— в художественноетворчествои т. д.) возможнотолько приопределенныхусловияхдеятельностииндивида.
Мысль об общественнойобусловленностиразвития способностейне снимаетвопроса оспособностяхкак природномобразовании.С.Л. Рубинштейнписал: «Однакона основаниизависимостивозможностейчеловека отосваиваемыхим общественныхспособов егодеятельностиникак нельзязаключить онезависимостиего способностейот его природныхданных, от свойствкорковойдеятельностиего мозга».[10.304.]
Большой интересдля нас представляетработа С.Л.Рубинштейна«Проблемы общейпсихологии,в которой онрассматривалвопрос о способностяхв его связи свопросом оразвитии, отмечая«развитиечеловека, вотличие отнакопления«опыта», овладениязнаниями, умениями,навыками, — это и есть развитиеего способностей,а развитиеспособностейчеловека —это и есть то,что представляетсобой развитиекак таковое,в отличие отнакоплениязнаний иумений».[11.220-221.]
Из выявленияэтого различиямежду накоплениеми передачейобщественновыработанногоопыта и самиммеханизмомразвития способностейвытекают многиеважные положения,как-то: «способностине могут бытьпросто насажденыизвне», для ихразвития уиндивида существуютвнутренниеусловия; способностине предопределены,они не существуютв готовом видедо развитиячеловека, они«не проецируютсяв человека извещей, а развиваютсяв нем в процессеего взаимодействияс вещами ипредметами,продуктамиисторическогоразвития».[11.227.]
С. Л. Рубинштейнформулируетосновное правилоразвития способностейчеловека. «Развитиеспособностейсовершаетсяпо спирали:реализациявозможности,которая представляетспособностьодного уровня,открываетновые возможностидля дальнейшегоразвития, дляразвития способностейболее высокогоуровня. Одаренностьчеловека определяетсядиапазономновых возможностей,которые открываетреализацияналичныхвозможностей».[11.227-228]
Кроме того,что Р.С. Немовпринимал положенияоб определениипонятия способности,выведенныеБ.М. Тепловым,Немов Р.С. разработалсвою системувзглядов наоснове болеесовременныхпредставлений.Разделяя способностина общие испециальные, Немов Р.С. подходили выделениюобщих способностей с точки зренияпсихофизическойфункциональности,выделяя умственные,моторные,мнемические, речевые и другиеспособностичеловека.[1.376.]
Так жеговоря о том,что задаткидают возможностьразвитияспособностей, определяяспецификупонятия «специальныеспособности»говорил о том,что для их развития «необходимызадатки особогорода и ихразвитие».[1.376.]В этом можноусмотретьотношениеНемова Р.С. кприроднымзадаткам какк обуславливающимуспешностьвыполнения человекомкакой-либоспецифическойдеятельности,но Немов вследза Б.М. Тепловыми С.Л. Рубинштейном,говорит овозможностикомпенсацииотсутствующейспособности какой-либофункциональнооднороднойспособностью.[1.378.]
Дифференцируя специальныеспособности,Р.С. Немов определяетих по видуспецифическойдеятельности,в которой они могли бы проявляться.Он выделяет«…музыкальные,математические,лингвистические,технические,литературные,художественно-творческиеи др.».[1.376.]
Интересно,что специальныеспособностиНемов Р.С. разделяетна теоретическиеи практические.Причем он непредполагаетих сочетанияв принципе,говоря о том,что сочетатьсяони могут лишьу «одарённых,всестороннеразвитыхлюдей».[1.376.]
Одарённость Немов Р.С., вследза ТепловымБ.М., рассматриваеткак степеньразвития специальныхспособностей,т.е. применительнок деятельности.Это несколькоотлично отвзгляда С.Л.Рубинштейна,который, какмы уже упоминали,рассматривалодарённостькак уровеньразвития общихспособностей,являющихсяосновой дляуспешностиво всех видахдеятельности.[7.641]
Так же Немоввыделяет учебныеи творческиеспособности,где учебнымиспособностяминазываютсятакие, которые«определяютуспешностьобучения ивоспитания,усвоения человекомзнаний, умений,навыков, формированиякачеств личности…».Под творческимиподразумеваетсятакие, которыеопределяют«созданиепредметовматериальнойи духовнойкультуры,производствоновых идей,открытий иизобретений,словом – индивидуальноетворчествов различныхобластяхчеловеческойдеятельности».[1.377.]При этом Немовне говорит обобычной несочетаемостипервых и последних.
Следующиедве группы, вкоторые Немоввыделяет все способностиэто предметныеи межличностные.Предметныеподразделяетна предметно-деятельностныеи предметно-познавательные.[1.337.]Межличностныеспособности(способностик общению) каки предметные– социальнообусловлены.Но Немов указываетна недостаточностьвнимания уделяемогопсихологами проблемемежличностныхспособностей,которые «имеютне меньшеезначение дляпсихологическогоразвития человека,его социализациии приобретенияим необходимыхформ общественногоповедения»,чем предметно– деятельностные.[1.377.]В своих трудахР.С. Немов наиболееплотно подходитк рассмотрениюспособностеймежличностногохарактера.
В процессеразвитияспособностейНемов выделяетнесколькоэтапов, на одномиз них происходитподготовкаанатомо-физиологическойосновы способностей,на других идётстановлениезадатковнебиологическогоплана, и на третьихскладываетсяи достигаетсоответствующегоуровня нужнаяспособность.[1.388.]
Становлениеспециальныхспособностейактивно начинаетсяуже в детскомвозрасте иуспешнымитемпами продолжаетсяв школе, особеннов младших исредних классах.Это положение,выдвинутоеР.С. Немовымнам особенноважно отметитьввиду возрастныхрамок, обозначенныхв теме нашейработы.
На первыхэтапах значительноевлияние наразвитие специальныхспособностейдетей оказываютигры. «В играхдетей первоначальныйтолчок к развитиюполучают многиедвигательные,конструкторские,организаторские,художественно-изобразительные,иные творческиеспособности».[1.388.]
Затем существенноевлияние на нихначинает оказыватьучебная и трудоваядеятельность.
Важныммоментом вразвитииспособностейу детей, по Немову,выступаеткомплексность,т.е. одновременноесовершенствованиенесколькихвзаимодополняющихдруг другаспособностей,при этом «многоплановостьи разнообразие»видов деятельности,в которыеодновременновключаетсяребёнок, выступаеткак одно изважнейшихусловий комплексногои разностороннегоразвития егоспособностей.[1.388]
Немов Р.С.выдвигает рядтребованийнаиболее важныхдля деятельностиразвивающейспособности:
Деятельностьдолжна носитьтворческийхарактер, т.е.должна бытьсвязана с созданиемчего-то нового,«открытиемдля себя новыхзнаний, обнаруженияв себе новыхвозможностей».
Деятельностьдолжна быть оптимальнотрудной, т.е.находится напределе возможностейребёнка.
Такая деятельностьстановитсядостаточнопривлекательнымделом «каксредство проверкии развитияспособностей».Такого родадеятельностьк тому же укрепляетположительнуюсамооценку,повышает уровеньпритязаний,порождаетуверенностьв себе и чувствоудовлетворённостиот достигнутыхуспехов.
В целомР.С. Немов предлагаетболее подробнуюклассификациюспособностей,опираясь, однакоже, на принятоев советскойи российскойпсихологииопределениеспособностей,которое выведеноБ.М. Тепловым.
Отличительнойчертой еготеории способностейявляется то,что Немоврассматриваетпроцесс становленияспособностейпоэтапно, иговорит окомплексностиразвитияспособностей,выделяет этапыих развитияне от вступленияв ту или инуюдеятельность,а в прямойзависимостиот возраста.
Рассматривая проблему творческихспособностей в трудах попсихологиитворчества,Лук А.Н. на основеанализа психологическойлитературыи собственныхпсихологическихисследованийвыделял некоторыйряд творческихспособностей,описывая ихпсихологическуюспецифику.
Зоркостьв поисках проблем.В потокевнешних раздражителейлюди обычновоспринимаютлишь то, чтоукладываетсяв «координационнуюсетку» ужеимеющихсязнаний и представлений;остальнуюинформациюбессознательноотбрасывают.На восприятиевлияют привычныеустановки,оценки, чувства,а так же приверженностьк общепринятымвзглядам имнениям. Способностьувидеть то,что не укладываетсяв рамки ранееусвоенного,- это нечто большее,чем простонаблюдательность.Эта свежестьвзгляда и «зоркостьсвязаны не состротой зренияили особенностямисетчатки, аявляются качеством мышления, потомучто человеквидит не толькос помощью глаза,но главнымобразом с помощьюмозга».[12.6.]
Вероятно,прежде чемобнаружитьчто-нибудьновое, не замечаемоедругими наблюдателями,по мнению А.Н.Лука, необходимосформироватьсоответствующеепонятие.[12.6.]
Следующаятворческаяспособность,которую определялЛук А.Н. способностьк свёртываниюмыслительныхопераций. Впроцессе мышлениянужен постепенныйпереход отодного звенав цепи рассужденийк другому. Пороюне удаётсямысленнымвзором охватитьвсю картинуцеликом, всёрассуждениеот первого допоследнегоего шага. Ночеловек обладаетспособностьюк свёртываниюдлинной цепирассужденийи замене иходной обобщающейоперацией.[12.8.]Процесс свёртываниямыслительныхопераций –это, как утверждаетА.Н. Лук, лишьчастный случайпроявленияспособностик замене несколькихпонятий одним,к использованиювсё более ёмкихв информационномотношениисимволов. Воснове этойспособностилежит абстрактноемышление. Каждоепонятие заменяющеепроцесс рассуждения,включающийв свою очередькакие-либопонятия, имеетвсё более иболее абстрактныйхарактер. И Лук А.Н. говоритчто, «используявсё более иболее абстрактныепонятия, человекнепрерывнорасширяет свойинтеллектуальныйдиапазон».[12.9.]
Немаловажной в школьномвозрасте,характеризующемсябольшим разнообразиемвидов, способови содержаниядеятельности,является способностьк переносуопыта. Поописанию А.Н.Лука это естьвесьма существеннаяспособностьприменитьнавык, приобретённыйпри решенииодной задачи,к решению другой,т.е. умение отделить«специфическоезерно проблемыот того неспецифического,что может бытьперенесенов другие области.Это, по сути,способностьк выработкеобобщающейстратегии. Авыработкаобобщающейстратегии естьпоиск аналогий,поиск аналогийнеобходимоеусловие переносанавыка илиидеи».[12.11.]
Процесспереноса опыта– один из самыхуниверсальныхприёмов мышления,- отмечает А.Н.Лук, - и способностьк переносу –важное условиепродуктивноститворчества.
Термином«цельностьвосприятия»А.Н. Лук обозначаетспособностьвосприниматьдействительностьцеликом, недробя её.[12.15.]
На этуспособность,по словам А.Н.Лука, указалИ.П. Павлов всвоей работе«Проба физиологическогопониманиясимптомологииистерии», выделивдва основныхтипа высшейкорковойдеятельности– художественныйи мыслительный.Как указываетА.Н. Лук, И.П. Павловпришел к делениюна художественныйи мыслительныйтипы, наблюдаяза детьми; именноу них он впервыезаметил художественныйтип восприятиябез деленияна детали.
А.Н. Лукговорит, чтоделение намыслителейи художниковсейчас связываютс преимущественнымучастием левогоили правогополушарий впсихическойдеятельностичеловека.«Левополушарные»– «мыслители»больше склоннык абстрактному,символическому,словесному,логическомумышлению, а«правополушарные»- «художники»- к целостному,синтетическому,образному.
Примечательно,что в расходс общепринятойв общественныхкругах точкойзрения, А.Н. Лукговорит о том,что «мыслитель»как тип высшейнервной деятельностиотнюдь не идеалучёного. «Разумеется,- отмечает А.Н.Лук, - в наукенеобходимыдотошные собирателии регистраторыфактов, аналитикии архивариусызнаний. Но впроцессе творческогомышления нужнаспособностьоторватьсяот логическогорассмотренияфактов, чтобысоединитьэлементы мыслив новые системыобразов». [12.17.]А.Н. Лук указываетна то, что безпреобладанияэтой способностизачастую «неудаётся взглянутьна проблемусвежим глазом,увидеть новоев давно привычном.[12.17.]
И в заключениеописания этойспособностихотелось быотметить словаА.Н. Лука о том,что И.П. Павловне случайнообнаружил«целостное»,художественноевосприятиедействительностипрежде всегоу детей. Когдавторая сигнальнаясистема ещёслаба, каждыйребёнок поневоле«правополушарный»и воспринимаетмир образно,а не аналитически.
Развитиеспособностик сближениюпонятий А.Н.Лук определяетлёгкостьюассоциированияи отдалённостьюассоциируемыхпонятий, «смысловымрасстоянием»между ними.[12.21.]
Ассоциированныемежду собойобразы и понятия,по словам А.Н.Лука, есть таконкретнаяформа, в которойони сохраняютсяв памяти. Мышлениеоперируетсведениями,предварительноорганизованнымии упорядоченными.Характерассоциативныхсвязей обуславливает,ограничиваети предопределяетход мыслительногопроцесса,взаимодействуяс текущимивосприятиями.[12.34.]
А.Н. Лукзаостряетвнимание натом, что мыслительныйпроцесс отличаетсяот свободногоассоциирования,прежде всеготе, что мышление– это направленноеассоциирование.Главным фактором,направляющимассоциированиеи превращающимего в мышлениеА.Н. Лук называетцель.
Одной изважных способностей,особенно напервом этапетворчества,А.Н. Лук называетготовностьпамяти. Определяяеё, он говорито том, что памятьвключает всебя способностьзапомнить,опознатьвоспроизвестинемедленноили с отсрочкойнеобходимуюдля решениязадачи информацию.Когда человекрешает проблемуон может рассчитыватьлишь на туинформацию,которую в данныймомент воспринимаети которую умеетизвлечь изпамяти.[12.25.]
Описываясложную структурумеханизмаприпоминанияи запоминания,А.Н. Лук указываетна ведущуюроль ассоциирования:«интуитивныемгновенныерешения задачивозможны потому,говорит А.Н.Лук, - что имеетсябольшое числоассоциированныхсвязей, обеспечивающихбыстрый доступк нужнойинформации».[12.26.]
Субъективнымусловием,определяющимэффективностьтворческогопроцесса, являетсягибкостьмышления –это, поопределениюА.Н. Лука, способностьбыстро и легкопереходитьот одного классаявлений к другому,далёкому посодержанию,способностьпреобразоватьструктуруобъекта.[12.26.]«Отсутствиетакой способности,- пишет А.Н. Лук,- называютинертностью,ригидностью,окостенелостьюи даже застреваниеммышления».[12.26.]
Близостьили далёкостьпо содержанию– это, по предположениюА.Н. Лука, величинапеременная,на которуювлияет функциональнаяфиксированностьчеловека.[12.27.]Способностьк преодолениюфункциональнойфиксированности– одно из проявленийгибкости мышления.Психологипытаются измерятьэту способностьс помощью тестов,один из такихтестов будетпредставленв практическойчасти нашегоисследования(испытание«способностьпреобразоватьструктуруобъекта») Внесколькихего заданияхпредлагаетсяпридумать какможно большееколичествоспособовиспользованиятого или иногопредмета. Приэтом дети сболее развитойспособностьюк преодолениюфункциональнойфиксированностибыстро переходятот одного классаявлений к другому.Другие же пытаютсясначала исчерпатьвсе примененияобъекта в даннойобласти, в даннойфункции, а потомуже переходятк поискам вдругих областях.
«Можноожидать, - говоритА.Н. Лук, - что люди с более высокимпоказателемгибкости мышленияимеют большешансов натолкнутьсяна верную идеюпри решениикакой-нибудьпрактическойзадачи.».[12.27.]
Так жегибкость мышления,по мнению А.Н.Лука, проявляетсяв способностивовремя отказатьсяот скомпрометированнойгипотезы. Еслислишком долгоупорствоватьисходя иззаманчивой,но ложной идеи,будет упущеновремя, а слишкомранний отказот гипотезыможет привестик тому, что будетупущена возможностьрешения.[12.28.]
На важностьв процессетворчества,и литературноготворчествав частности,критичностиотношения кдеятельности,к средствами результатамтворчествауказывал ЛевинВ.А. В своей работе«Воспитаниетворчества»:«Чтобы продуктдетской художественнойигры сталпроизведениемискусства,чтобы свершилсяакт творчества(в полном, социальномсмысле слова),функции отсутствующегоу ребёнкавнутреннегокритика принимаетна себя взрослый,обладающийхудожественнымвкусом. Ведькритик не толькоотвергаетнеудачное, они выбирает,опознаёт средимногих вариантовтот, которыйобладаетхудожественнойценностью».[15.32.]
Главнойиз составляющихкритичностиявляется способностьк оценке,способностьк выбору однойиз многихальтернативдо её проверки.Оценочныедействия, указываетА.Н. Лук, происходятне только позавершенииработы, но имногократнопо её ходу.
Средикритериевоценки, кромелогическойнепротиворечивостии соответствияранее накопленномуопыту, А.Н. Лукназывает такжеэстетическиекритерии изяществаи красоты.[12.28.]
Говоряоб особенноститворческоговосприятияи восприятияв целом, А.Н. Луквыделяет способностьк сцеплениюи антисцеплению.Человеку присущаспособностьобъединятьвоспринимаемыераздражители, а так же быстроувязыватьновые сведенияс прежним багажом,без чего воспринимаемаяинформацияне превращаетсяв знание, нестановитсячастью интеллекта.
Восприятийсвободных отсуждений наоснове прошлогоопыта, или «чистых»,как их называетА.Н. Лук, у взрослогочеловека небывает. Но разнымлицам в разнойстепени присущаспособность,избавлятьсяот давления«предварительногознания», противостоять«окраске»восприятияранее накопленнымисведениями,и «выделятьнаблюдаемоеиз того, чтопривноситсяинтерпретацией».[12.30.]
Стремлениек «чистому»наблюдениюк «антисцеплению»,как отмечаетА.Н. Лук, ценноекачество нетолько учёного,но и художника,но полностьюотделитьвоспринимаемоеот его истолкованияне удаётся никому.
Для истинногармоничноготворчества необходиморавновесиеобеих этихспособностей.«Способностьк сцеплениюважна и необходима,но должна бытьуравновешенаспособностьюпреодолетьсцепление,оторвать наблюдаемыйфакт от привычныхассоциаций»[12.32.]
Способностьобъединятьвновь воспринимаемыесведения темили иным способомуже в процессевосприятияА.Н. Лук называлусловием ипредпосылкойспособностик генерированиюидей. Лёгкостьгенерированияидей, по утверждениюА.Н. Лука, однаиз составляющихтворческойодарённости.Он говорит,что не обязательнокаждая идеядолжна бытьправильной,чем большеидей выдвигаетчеловек, тембольше вероятности,что среди нихбудут хорошиеидеи, но лучшиеидеи приходятв голову несразу. Сущностьэтого явленияподробно описалЯ.А. Пономарёв,рассматриваясреди фаз, этаповтворчествафазу интуитивногорешения творческойзадачи, такназываемыйинсайд в своейработе «Психологиятворчества».[16.64-81.]
Генерированиеидей осуществляетсямозгом в конкретныхкодах. Говоряоб этом, А.Н. Лукопределял, чтоесли человексклонен киспользованиюзрительно-образныхпредставлений,то говорят озрительномвоображении.Преобладаниеакустическиобразныхпредставленийсвидетельствуето музыкальнойфантазии. Склонностьк освоениюдействительностив словеснойформе характеризуетпоэтическуюфантазию ит.д. [12.34.]
Рассматриваяструктурутворческихспособностейв своей работе«Педагогикаискусства итворческиеспособности»Мелик-ПашаевА.А. отводилглавенствующуюроль воображениюнаряду сэстетическо-творческойориентацией человека.[14.27-32.]
А.Н. Лук выделялтри типа воображения:
Логическое- выводит будущееиз настоящегос помощьюлогическихпреобразований.
Критическое– ищет то, чтонесовершеннои нуждаетсяв изменении.
Творческое– рождаетпринципиальноновые идеи, атакже представления,не имеющиепока прообразовв реальноммире, хотя иопирающиесяна элементыреальнойдействительности.
ТворческомувоображениюА.Н. Лук отводилведущую рольв развитииобщества.[12.34.]
Завершаяописание иопределениетворческихспособностей,А.Н. Лук говорило том, что перечисленныевыше слагаемыетворческойодарённостине отличаютсяпо сути своейот обычныхмыслительныхспособностей,а элементарныеспособностичеловеческогоума одинаковыу всех. Они толькопо-разномувыражены ипо-разномусочетаютсямежду собой.
Психологивыделяют критерииразвития творческихспособностей,в частности Е.Н. Степановпредложил впрактике обученияи воспитаниятворческихспособностейв школе опиратьсяна следующиекритерии:
Чувствоновизны
Способностьпреобразоватьструктуруобъекта
Направленностьна творчество
Критичность
Ив качествепоказателейпредложил,соответственно
Умениеи стремлениек познанию
Наличиеположительнойсамооценки,уверенностьв своих силахи возможностях
Развитостьчувства прекрасного,стремлениек реализациисвоих способностейи возможностей
Обладаниеспособностик рефлексии,оценке исамооценке.[42.40.]
* * *
Анализпсихолого-педагогическойлитературыпо проблемеспособностей,творческихспособностей,рассмотрениеподходов кпроблеме развитияспособностей,творческихспособностейпозволил выделитьважные длянашего исследования положения.
Мы выяснили,что сущностьспособностейне сводитсяк знаниям, умениями навыкам, нопонятия знаний,умений, навыкови способностейвзаимно обусловлены:с одной стороныспособностиявляютсяпредпосылкойовладениязнаниями иумениями, а сдругой – в процессеовладенияумениями изнаниями происходитразвитияспособностей.
Главнымипоказателями,которые позволяютсудить об уровнеразвития способностей, являются лёгкостьусвоения новойдеятельности,а так же широтапереносавыработанныхиндивидомспособов восприятияи действия содной деятельностина другую.
Развитиеспособностейсовершаетсяпо возрастающей,или, как говорилС.Л. Рубинштейн,«по спирали»:сначала возможностиреализуются,при этом возможностипредставляютспособностиодного уровня,в результатечего открываютсявозможностидля дальнейшегоразвития, т.е.для развитияспособностейболее высокогоуровня.
Способностиразделяютсяна общие испециальные.В современнойотечественнойпсихологииспособностивыделяют сточки зренияпсихофизиологическойфункциональности,выделяя умственные,моторные,мнемические,речевые итворческие.
Творческиеспособностиотносятся кгруппе разделяемойна учебные исобственнотворческиеспособности.При этом подтворческимиспособностямиразумеютсятакие, которыеопределяютпроцесс созданияпредметовдуховной иматериальнойкультуры,производствоновых идей,открытий иизобретений.Иными словамитворческиеспособностиопределяютпроцесс индивидуальноготворчествав различныхобластях творческойдеятельности.
Произведяанализ определениясущности некоторыхтворческихспособностейв работе А.Н.Лука «Психологиятворчества»,мы пришли квыводу, чтотворческиеспособностидействительноявляются сложнымсинтетическимпонятием. Уровеньих развитиянеобходимоопределятьобщими критерияминаправленностина творчество,чувством новизны,критичностии гибкостимышления(способностьпреобразоватьструктуруобъекта, способностьк преодолениюфункциональнойфиксированности).
1.2. Особенностиразвития личностив подростковомвозрасте, влияющиена процессразвития творческихспособностейподростков.
Анализпсихолого-педагогическойлитературы показал, чтов подростковомвозрасте вразвитии личности просматриваютсянекоторыеособенностидетей данноговозраста, которыевлияют на развитиетворческихспособной.
В подростковомвозрасте продолжаетразвиватьсятеоретическоерефлексивноемышление. Подросток уже умеетоперироватьгипотезамипри решениитворческихзадач. Сталкиваясьс новой задачей,он стараетсяотыскать разныеподходы в еёрешении. Именноэто как доминантуразвития психикив интеллектуальнойсфере выделяетдоктор психологическихнаук, профессорИ.Ю. Кулагинав своей работе«Возрастнаяпсихология».Свидетельствуето высокихвозможностях развития такихтворческихспособностей,которые определяютсягибкостьюмышления изоркостью впоисках проблем.[17.150]
Подростокнаходит способыпримененияабстрактныхправил длярешения целыхклассов задач.Это свидетельствуето высоком потенциалеразвития способностик переносуопыта.
Овладениеподросткомв процессеобучения такимимыслительнымиоперациямикак классификация,аналогия, обобщениеспособствуетэффективномуразвитию способностик сближениюпонятий, определяющейсялегкостьюанализированияи отдаленностьюанализируемыхпонятий, высокоекачество этихпоказателейопределяетсяособенностямитеоретическогорефлексивногомышления, которыепозволяютподросткаманализироватьабстрактныеидеи. Для этоговозраста характеренинтерес кабстрактнымфилософским,религиозным,политическими прочим проблемам.
Как утверждаетИ.Ю. Кулагина,рассматриваяособенностиподростковоговозраста, всвязи с повышениеминтеллектуальногоразвития подросткаускоряетсяи развитиевоображения.Сближаясь стеоретическиммышлением,воображениедает импульск развитиютворчестваподростков.Воображениеподростка, каквыделяет И.Ю.Кулагина, «конечно,менее продуктивно,чем воображениевзрослогочеловека, нооно богачефантазии ребенка».При этом КулагинаИ.Ю. отмечаетсуществованиедвух линийразвития воображенияв подростковомвозрасте. Перваялиния характеризуетсястремлениемподросткамик достижениюобъективноготворческогорезультата.Она присущадалеко не всемподросткам,но все онииспользуютвозможностисвоего творческоговоображения,получая удовлетворениеот самого процессафантазирования.[17.150–151.]
Развитиетворческихспособностейнаходится втесной взаимосвязис таким психическимпроцессом, каквоображение.Существенныеизменения вразвитии воображенияу подростковотмечал и Л.С.Выготский. Онговорил о том,что под влияниемабстрактногомышления воображение«уходит в сферуфантазии».Говоря о фантазииподростков,Л.С. Выготскийотмечал, что«она обращаетсяу него в интимнуюсферу, котораяскрываетсяобычно от людей,которая становитсяисключительносубъективнойформой мышления,мышленияисключительнодля себя». Подростокпрячет своифантазии «каксокровеннуютайну и охотнеепризнаетсяв своих поступках,чем обнаруживаетсвои фантазии».[18.354.]
Направлениеразвития воображенияпо первой линии,ориентированнойна продукт, наобъективныйрезультат ипомощь в раскрытиифантазий какформы воображенияу подростков– задача педагога,определяющаяразвитие многихважных творческихспособностей,таких какспособностьк переносуопыта, способностьк сближениюпонятий, к гибкостимышления, легкостигенерированияидей, способностик предвидениюв основу которыхисследовательпсихологиитворчестваА.Н. Лук ложилтворческоевоображение.[12.34.]
В структуреже художественныхтворческихспособностейвоображениеиграет главенствующуюроль. Это, какмы упоминаливыше, выделялМелик-ПашаевА.А. в своей работе«Педагогикаискусства итворческиеспособности».[14.27-32.]
Немецкийфилософ и психологЭ. Шпрангер всвоем труде«Психологияюношескоговозраста»характеризовалподростковыйвозраст каквозраст началакачественного«врастанияв культуру».Ребенок начинаетусваивать ипринимать«врастатьпсихикой» вобъективныйи нормативныйдух эпохи.[18.342.]Поэтому онутрачиваетстоль характерноедля младшегошкольника, какпоказал анализработы ЛевинаВ.А. «Воспитаниетворчества»,преобладаниеболее чистоговосприятияв способностик «сцеплениюи антисцеплению».[15.1-19.]Всё более начинаетдоминироватьспособностьк «сцеплению».Несколькоутрачиваяспособностьк «антисцеплению»,ребенок невольносклоняетсяв трактовкеявлений к шаблоннымточкам зрения.Это наиболеехарактернопри касаниитех областейчеловеческойкультуры, которыенаименее актуальныдля подросткаи в которых оннаименее склоненк поиску собственныхидей.
Культурныеценности, духовныеи материальные,созданные завсю историючеловечестваприсваиваютсядетьми заотносительнокороткий периодих детства,отрочестваи ранней юности.Доктор психологическихнаук, профессорН.Е. Щуркова всвоей книге«Воспитаниедетей в школе»заостряетвнимание натом, что «ценности «присваиваются»в ходе духовныхусилий самойличности.[19.8.]Приобщениек культуречеловечества– это усвоениеистин и системотношения кмиру выработанноечеловечествомв индивидуальномпересмотрении.[19.8-10.]
Присвоитьмир, как говоритН.Е. Щуркова,- значит включитьв структуруличности всеего проявлениякак личностнозначимые, «видетьсебя в контекстепротеканиясобытий жизни»,понимать связьсвоего существованияи существованияокружающих,брать на себяответственностьза характерпротеканияжизненныхявлений».[19.10.]
Врастаниев контексткультуры возможнотолько в процессе«воспроизведенияв индивидуальносвободнойформе культурныхдостиженийчеловечества»[19.11.],или иными словамив процессеиндивидуальногодетского творчества:«культура непередаётся,как сундук свложениями,ею не владеют,получив отстаршего поколения,она живёт тем,что каждый раззаново воспроизводится».[19.14.]
Крупныйисследовательподростковоговозраста, немецкийфилософ и психологЭ. Шпренгер.Рассматриваяподростковыйвозраст внутриюношеского,определялглавные новообразованияэтого возраста– открытие«Я», возникновениерефлексии,осознаниесвоей индивидуальности.[18.342-343.] И.Ю.Кулагина говорито том, что возникновениерефлексии иосознаниесвоей индивидуальности предопределяетсяформирующимсяу подросткачувством взрослости.Чувство взрослости,по определениюИ.Ю. Кулагиной,- это отношениек себе как квзрослому,представление,ощущение себяв какой-то меревзрослым человеком.Чувство взрослостиИ.Ю. Кулагинаназывает центральнымновообразованиеммладшегоподростковоговозраста.[17. 145].
Чувствовзрослости,как отмечаетИ.Ю. Кулагина, проявляется,прежде всего,в стремлениик самостоятельности.[17.145.]
Исследовательпсихологиидетей Н.С. Лейтесв своём труде«Возрастнаяодарённостьшкольников»отмечает, чтов подростковомвозрасте особеннопривлекательнымидля детей выступаютформы деятельности,требующиеупорства исамостоятельности.[20.43.]Дети в этомвозрасте начинаютпроявлятьсобственнуюинициативув тех видахработ и занятий,в которых прежделишь следовалиуказаниямвзрослых. Онистремятся ксамостоятельностивысказываний.Нередко из-заэтого стремления,как выделяетН.С. Лейтес,обнаруживается,что «ученикиуже не хотятполучать знанияв готовом,разжёванномвиде».[2043.] Подобноестремлениенаиболееблагоприятнаяособенностьдля развитиятворческойактивностидетей, направленностина творчество,и эти качестванередко яркопроявляютсяв этом возрастев процессеучебной деятельностиподростков.
Стремлениек самостоятельностиобостряетчувство собственногодостоинства,это нередкообнаруживаетсяу учащихся науроках. Некоторыеподростки, изчисла сильныхучеников,«стремятся,- отмечает Н.С.Лейтес, - отвечатьтолько на трудныевопросы, ихобижает, еслипреподавательспрашиваету них что-нибудьпростое, всемизвестное».[20.43.]Эта особенностьпозволяетпреподавателюобеспечиватьодно из главныхусловий дляорганизацииразвивающейдеятельности– нахождениееё в зоне потенциальногоразвития.
Возникновениеинтереса ксвоему внутреннемумиру И.Ю. Кулагинаотносит к возрастув 11-12 лет, послечего происходитпостепенноеусложнениеи углублениесамопознания.[17.147.]Подростокначинает открыватьдля себя свойвнутренниймир. Сложныепереживания,связанные сновыми отношениями,свои личностныечерты, поступкианализируютсяим пристрастно.И.Ю. Кулагинавыделяет, чтотакая подростковаярефлексия,потребностьразобратьсяв себе самомпорождают иисповедальныйхарактер.[17.148]Это может отражатьсяи в индивидуальномтворчествеподростков,дневниках,стихах, литературно-творческих работах.
Познаниесебя, своихразличныхкачеств приводитк формированию когнитивного,поведенческогои связанногос ними оценочногокомпонентовпредставленияо собственном«Я», так называемой«Я-концепции»[17.148.] Для подросткаважно не толькознать какойон есть на самомделе, но и насколькозначимы егоиндивидуальныеособенности.
Формированиеэтого новообразованияпредопределяетстановлениеотношения ксебе, к учебнойдеятельности,к своему творчеству.То есть особенностиразвитияпредставленияо собственном«Я» обуславливаюткритичностьотношенияребёнка к процессусобственноготворчества,к его результатам,к собственнымвозможностями т.д.
И.Ю. Кулагинаговорит о том,что помимореального «Я»– представленияо себе настоящем,«Я-концепция»включает всебя «Я» идеальное– представлениео том какимхочется илинужно быть.[17.149.]«При высокомуровне притязанийи недостаточномосознаниисвоих возможностей,- отмечает И.Ю.Кулагина, -идеальное «Я»может слишкомотличатьсяот реального»,и в итоге переживаемыйподросткомразрыв междуидеальнымобразом идействительнымсвоим положениемприводит кнеуверенностив себе.[17.149]Это, что совершенноочевидно,значительноснизит эффективностьпроцесса развитиямногих творческихспособностей.Ведь для того,чтобы способностьразвивалась,как мы помним,необходимореализоватьсуществующийуровень возможностей,но при неуверенностив себе, в своихсилах и возможностях,при сниженииуровня самооценкистремлениек реализациисвоих способностейу подросткаисчезает.
Н.С. Лейтесвыделял ещёодну важнуюособенностьразвития личностиподросткавыделяющуюсяв процессеобучения – это«перемещениецентра вниманияучащихся сучителя натоварищей поклассу».[20.46] Этообъясняетсятипом ведущейдеятельностиподростков,которой, поопределениюИ.Ю. Кулагинойстановитсяинтимно-личностноеобщение.[17.152.] Всвоём творчествеподросткистремятся нетолько к общениюво время самойтворческойдеятельности,но и общениючерез результатысвоего творчества,а это уже прямойпуть к истинномуискусству. Ведь «искусство– это, преждевсего общениесредствамиискусства».[15.23.]Излюбленнымитемами длясочинений вэтих классахстановятсяте, в которыхможно рассказатьо себе или своёмсверстнике,звучащие примернотак: «Кто онмой настоящийдруг?», или «Мояпервая встречас прекрасным».
Стремлениек ощущениюсвоей значимости,к демонстрациисвоей самостоятельности,к выделениюсвоего «Я» вобщении определяетважность дляподросткарезультатовсвоей деятельности,эту особенностьотмечает Н.С.Лейтес: «Дляподростковважен результат– возможностьразрешитьпрактическуюзадачу, получитьреальныйпродукт».[20.49.]
Направленностьна результатодно из важнейшихусловий продуктивностии полноценноститворческогопроцесса, какэто отмечаетЯ.А. Пономарёвв своём трудепо психологиитворчества.[16.28-34.]Стремясь кдостижениюрезультатадеятельностисубъект предвосхищаетего. Это определяетразвитие творческойспособностик предвидению,в основу которойА.Н. Лук полагалтакую высшуюпсихическуюфункцию кактворческоевоображение.[12.34.]
Средипротиворечийвозникающихв связи с особенностямиразвития психикиподростка,которые выделяет И.Ю. Кулагина,отметим, стремлениеподростковво всём походитьна сверстникови в то же времяпопытки выделитсяв группе сверстников.[17.160.]
Стремлениевыделится всреде сверстников,заставляетподросткажелать признаниявысокой значимостии ценностирезультатовсвоего индивидуальноготворчества.И иногда, возникающеев процессеобученияпротиворечиемежду реальнопризнаваемойзначимостьюрезультатаи желаемойможет привестик завышеннойсамооценкезначимостисвоих идей[20.50-51]. Результатомчего, по заключениюР.С. Немова являетсяжелание никомуне показыватьсозданное, невысказыватьвозникшихидей, ни с кемими не делиться,и оставить ихпри себе. [21.167.]
Возникновениютакой ситуацииможет способствоватьжелание подросткаслиться с группой,ничем не выделятся,отвечающеепотребностив безопасности,которое, о чемговорит КулагинаИ.Ю., психологиназывают социальноймимикрией. ПоутверждениюН.С. Лейтнеса,дети в этомвозрастеостерегаютсяугрозы выглядеть«белой вороной»среди сверстников,прослыть«выскочкой»,«учительскимлюбимчиком».[20.46-47.]Боязнь выделитсяв группе, оченьопасна дляразвития творческихспособностей.Р.С. Немов рассматриваяпознавательныепсихологическиепроцессы определялэту особенностьпсихики как«…склонностьк конформизму»,которая выражается« в доминирующемнад творчествомстремлениибыть похожимна других людей,не отличатьсяот них в своихсужденьях ипоступках».[21.166.]
Педагогическоемастерствоучителя и егообщечеловеческиекачества будутосновнымипомощникамив снижениидестабилизирующегоразвитие творческихспособностейэффекта данногопротиворечия.
Такимобразом, мыделаем выводыо том, что анализпсихолого-педагогическойлитературыпозволил определитьряд особенностейвлияющих напроцесс развитиятворческихспособностейу детей младшегоподростковоговозраста.
Сам процессразвития личностиребёнка этов основномпроцесс «врастанияв культуру»сами особенностикоторого отводятв нём важнуюроль творческойдеятельностиподростков.
Доминантаинтеллектуальногоразвития –развитиетеоретическогорефлексивногомышления определяетособую успешностьна этой стадииразвития такихтворческихспособностейкак зоркостьв поисках проблеми гибкостьмышления,способностик переносуопыта, сближенияпонятий.
Воображениев данном возрастевыходит нановый уровеньразвития, теперьоно имеет болеепродуктивныйхарактер, чемв детстве, новсё таки чащевсего оно уходит «в интимнуюсферу» и становитсясубъективнойформой мышления.Преодолениеэтого, направлениеразвития воображенияпо пути стремленияк его продуктивности– одна из задачпедагогикирешающей проблемуразвития творческихспособностейподростка.
Главныминовообразованиямиэтого возрастаявляются становление«Я-концепции»подростка, атакже возникновениерефлексии иосознаниесвоей индивидуальности,проистекающиевозникающегов этом возрасте чувства взрослости.Особенностистановленияи развитияданных новообразованийопределяютособенноститворческогопроцесса – егонаправленность,эффективность,продуктивность,и отношениек творчествусамого подростка.Возникновениеэтих новообразованийдают возможностьповыситьэффективностьразвития критичностисознания подростка.Противоречиям,могущим возникнуть в процессестановления«Я-концепции»подростка,свойственнонегативновлиять на развитиетворческихспособностейпутём снижениясамооценкиподростка иуверенностив своих силахи возможностях.
Типомведущей деятельностив данном возрастеявляетсяинтимно-личностноеобщение, чтоопределяетхарактериндивидуальноготворчестваподростка,направленностьтворчествана результат.
Из противоречийвозникающихв этом возрастеи влияющих наразвитие творческихспособностейстремлениеподростковк социальноймимикрии и вто же времяжелание выделитсяв группе сверстников.Последствияэтого противоречияснижают эффективностьорганизациипедагогомтворческойдеятельностиучащихся.
В целомже подростковыйвозраст вомногом благоприятендля развитиятворческихспособностей,но имеет в этомплане рядспецифическихособенностей.
Условияи пути развитиятворческихспособностейшкольниковподростковоговозраста.
«Традиционнаясистема образованияозабочена тем,чтобы датьучащимся некоторуюсумму знаний.Но сейчаснедостаточнозаучить наизустькакой-то объемматериала.Главной цельюобучения должнобыть приобретениеобобщающейстратегии,нужно учитьучиться».[12. 49]Эти словапринадлежатизвестномусоветскомупсихологу,изучавшемупсихологиютворчестваи творческиеспособностиЛук А.Н.. Действительно,зачастую учительтребует отученика лишьвоспроизведениятех или иныхзнаний, выданныхему в готовомвиде. Такогорода деятельностьпреимущественноразвиваетмнемическиеспособностиучащихся изачастую воспитываетиз школьников«зубрилок».Эта выпуклостьнашего образованиявыступает вовсех своихнедостаткахочень часто.Так, на интеллектуальныхмеждународныхшкольных олимпиадахнаши подросткии юноши проявлялидостаточновысокий уровеньэмпирическихзнаний, но немогли справитьсяс таким, например,вопросом: «Почемув СССР крышкиканализационныхлюков круглые,а в США квадратные?»[22.28.]Для ответа наэтот и подобныевопросы необходимобыло применитьумение решениятворческихзадач, залогомтакого уменияслужит достаточнаяразвитостьтворческихспособностей.В частностиэтот примериллюстрируетнизкий уровеньразвития способностик преодолениюфункциональнойпривязанностиобъекта. Объектомв данном случаеявляется качествопредмета – егоформа.
Одним изусловий развитиятворческихспособностейу учащихся вшколе выступаетличность самогопедагога. Наэто указывалА.Н. Лук, говоряо том, что «еслиучитель обладаетвысшими творческимивозможностями,то одаренныеученики добиваютсяблистательныхуспехов. …Еслиже преподавательсам находитсявнизу шкалы«творческиеспособности»,успехи менееспособныхучащихся оказываютсяболее высокими.В этом случаеярко одаренныешкольники нераскрываются,не реализуютсвоих возможностей».[12.50.]
Дело в том,что учитель,обладающийнизким уровнемразвития творческихспособностей,не может организоватьдействительнотворческуюдеятельность,в процессекоторой, какмы выяснилипри теоретическоманализе работРубинштейнаС.Л., Б.М. Тепловаи Немова Р.С., развиваютсятворческиеспособности.Если учительне обладаеттаким свойствомличности какнаправленностьна творчество,то и от своихучеников онбудет требоватьтолько знанийрепродуктивногоуровня. Еслиже учитель самчеловек творческий,то он стремитьсяи умеет организоватьтворческуюдеятельностьучеников.
Р. С. Немов,определяясущность процессаразвитияспособностейв целом, выдвинулряд требованийк деятельности,развивающейспособности,которые и являютсяусловиями ихразвития. [1.388.]
Особо средитаких условийНемов Р.С. выделялтворческийхарактердеятельности.Она должнабыть связанас открытиемнового, приобретениемновых знаний,что обеспечиваетинтерес кдеятельности.Это условие для развитиятворческихспособностейвыделял ЛевинС.А. в своей работе«Воспитаниетворчества».[15.10-12.]
Длятого чтобышкольники неутратилизаинтересованностив деятельности,необходимопомнить о том,что подростокстремится крешению максимальнотрудных длянего задач.Это поможетнам реализоватьвторое условиепредъявляемоек развивающейдеятельности,выдвинутоеНемовым Р.С.Оно заключаетсяв том, что деятельностьдолжна бытьмаксимальнотрудной новыполнимой,или, иными словами,деятельностьдолжна находитсяв зоне потенциальногоразвития ребёнка.
При соблюденииэтого условиянеобходимоот раза к разупри постановкетворческихзадач увеличиватьих сложность,или, как этоопределяетв своей работе «Литературноетворчестворебят» Н.Р.Бершадская,придерживаться«принципаспирали».[26.12.]Реализоватьэтот принципвозможно лишьпри длительнойработе с детьмитипичногохарактера,например, припостановкитем сочинений.
Ещё однимважным условиемдля развитияименно творческихспособностейЛевин В.А. называлразвитие именнотворческойдеятельности,а не обучениетолько техническимнавыкам и умениям.При несоблюденииэтих условий,как подчёркивалон, многие качества,необходимыетворческойличности –художественныйвкус, умениеи желаниесопереживать,стремлениек новому, чувствопрекрасногопопадают вчисло избыточных,лишних.[15.43.]Для преодоленияэтого необходиморазвиватьобусловленноевозрастнымиособенностямиразвития личностиподросткастремлениек общению сосверстниками,направляя егона стремлениек общению черезрезультатытворчества.
Наилучшейприменительнок подростковомувозрасту является«особым образоморганизованнаятворческаядеятельностьв процессеобщения», котораясубъективно,сточки зренияподростка,выглядит какдеятельностьпо практическомудостижениюобщественнозначимогорезультата.[15.44.]
Для этоговажно, чтобыподростку былочто сказатьучастникамобщения, чтобыон действительновыступалинформантом,для этого необходимонайти реципиентаобщения. В нашемслучае реципиентомявляется коллективкласса и педагог,а на школьномуровне этоколлектившколы, и т.д.
Традиционныеже объективныеусловия возникновенияв процессеобучения творческойдеятельностиучащихсяобеспечиваютсяпри реализациипринципапроблемностив процессеобучения всовременнойшколе.
Широкоеприменениев практикеобучения получилипроблемныеситуации,возникающиев результатепобужденияшкольниковк выдвижениюгипотез, предварительныхвыводов, обобщений.Являясь сложнымприемом умственнойдеятельности,обобщениепредполагаетналичие уменияанализироватьявления, выделятьглавное, абстрагировать,сравнивать,оценивать,определятьпонятия.[24.413-415.]
Применение проблемныхситуаций вучебном процесседает возможностьформироватьу учащихсяопределеннуюпознавательнуюпотребность,но и обеспечиваютнеобходимуюнаправленностьмысли на самостоятельноерешение возникшейпроблемы.
Такимобразом, созданиепроблемныхситуаций впроцессе обученияобеспечиваетпостоянноевключениеучеников всамостоятельнуюпоисковуюдеятельность,направленнуюна разрешениевозникающихпроблем, чтонеизбежноведет к развитиюстремленияк познанию итворческойактивностиучащихся.
Ответ напроблемныйвопрос илирешение проблемнойситуации требуетот ребенкавыведениятакого знанияна основеимеющегося,которым он ещене обладал,т.е. решениятворческойзадачи.[24.414-415.]
Но не всякаяпроблемнаяситуация, вопросесть творческаязадача. Так,например, простейшейпроблемнойситуациейможет являтьсявыбор из двухили болеевозможностей.[12.109.]И только тогда,когда проблемнаяситуация требуеттворческогорешения, онаможет статьтворческойзадачей. Приизучении литературысоздания проблемнойситуации можнодобиться путемпостановкивопросов, требующихот учащихсяосознанноговыбора.
Итак, творческиеспособности развиваютсяи проявляютсяв процессетворческойдеятельности.На данном этапенашей работывозникланеобходимостьопределить,что такое творческаядеятельностьвообще и творческаядеятельностьребёнка.
Творчествоили творческаядеятельность– это деятельностьчеловека, создающаяновые материальныеи духовныеценности, обладающиеобщественнойзначимостью.[23.234]Так определяеттворчествопсихологическийсловарь. Пословам ПономареваЯ.А. в творчественеобходиморазличать дварода критериев– психологическиеи социологические.Т.е. создаваемоеновое являетсяновым и длясоздающегои для всех. [16.23.]Но не секрет,что детскоетворчествоне являетсятворчествомв полной мере.Дело в том, чтодетское творчествоявляется таковымтолько в психологическомотношении –ребенок создаетновое лишь длясебя, но не создаетнового длявсех.[15.16.] Но отсутствиеобщественнойновизны врезультатахтворчестваучащихся неприводит ккардинальномуизменениюструктурыосуществляемогоими творческогопроцесса. Поэтомуприменительнок процессуобучения творчествоследует определитькак «формудеятельностичеловека,направленнуюна созданиекачественноновых для негоценностей,имеющих общественноезначение».[24.415.]Т.о. детскоетворчество– это осуществлениепроцесса передачиопыта творческойдеятельности.Но ни сообщениезнаний о способахтворческойдеятельности,ни само осуществлениеданных способовв сходных ситуацияхещё не можетобеспечитьнакоплениеопыта в творческойдеятельностии овладениеуже накопленнымопытом. Чтобыего приобрести,ребенку «необходимосамому оказатьсяв ситуации,требующейнепосредственногоосуществленияаналогичнойдеятельности».[24.413.]
Итак, длятого, чтобыобучитьсятворческойдеятельности,а в процессетакого обучениябудут естественноразвиватьсятворческиеспособностиучащихся, нетиного способа,кроме практическогорешения творческихзадач, это требуетналичия у ребёнкатворческогоопыта и, в тоже время способствуетего приобретению.Одно из условийпередачи творческогоопыта, необходимостьконструироватьспециальныепедагогическиеситуации, требующиеи создающиеусловия длятворческогорешения.
Понятие«педагогическаяситуация»неоднозначнооно употребляетсяпо отношениюк двум несколькоразным явлениям.Во-первых, это«кратковременноевзаимодействиеучителя с учеником(группой иликлассом) наоснове противоположныхнорм, ценностейи интересов,сопровождающеесязначительнымиэмоциональнымипроявлениямии направленноена перестройкусложившихсявзаимоотношений».[25.110.]И второе значение«совокупностьусловий иобстоятельств,специальнозадаваемыхучителем иливозникающихспонтанно впедагогическомпроцессе».[25.110.]Именно в этомзначении мыподразумеваемих в нашей работе.Целью созданияпедагогическихситуаций вообщеявляется развитиеучащегося каксубъектаобщественнойи трудовойдеятельности.А значит развитиеего предметно- деятельностныхи межличностныхспособностей.
В.А. Левинподчёркивал,что за формойтворчества,за его результатамивсегда должностоять нравственно-духовноесодержание,что результатытворчествадолжны отражатьотношениеребенка к миру,представленияего о себе, омире, о людяхокружающихего и т.д., а неслужить безликимпамятникомумения владетьтехнологиями.[15.15.]
Для передачиопыта творческойдеятельности,приобретениякритериевоценки деятельности,приобретениязнаний, включающихсяв процесс анализановых ситуаций,для развитияличности какполноценногообщественногосубъектанедостаточноопределениятолько структурыи характераучебного процесса,необходимои её наполнениенравственным,идейным ихудожественно-эстетическимсодержанием.При изучениилитературыв школе этосодержаниеобеспечиваютпроизведенияхудожественнойлитературы.Именно опорана художественно-литературноеискусствообеспечиваетразвитие собственнотворческихспособностейхудожественногохарактера.Художественно-эстетическоесодержаниепроизведенияобеспечиваетприобретениедетьми художественныхкритериев приразвитии способностисамостоятельнойкритическойоценки. Примеррешенияписателем-художникомтой или инойпроблемы помогаеторганизоватьучителем модельхудожественногорешения творческойзадачи приприобретенииопыта творческойдеятельностидетьми. Те илииные способыреализациирешения творческихпроблем развиваютв детях стремлениек нахождениюновых художественныхпутей и типоврешения. Чтообеспечиваетразвитие способностизоркости впоисках проблеми т.д. Способностьпредвидениярезультатовсобственноготворчества,которая реализуетсяна первом этапетворческогорешения, когдаребенок, а длядетей 6-7 классаэто уже доступно,предвосхищаетрезультатысвоей творческойдеятельности,определяетзамысел.
Идейноесодержаниепроизведениязначимо приэтом не самопо себе, а лишькак толчок,направленностьразвития собственныхидей по решениюувиденнойпроблемы.Доступностьдля ученикаидеи произведенияразвиваетосознаннуюспособностьк генерированиюсобственныхидей, напримерпри литературномтворчествеучащихся. Вболее старшихклассах чёткаяопределенностьидей произведенияпомогает развитьспособностьк чувству новизныи значимостисобственныхидей старшеклассников.
Идея произведенияопределяеттакие критерииидей, выдвигаемыхшкольниками,как широтаидеи, глубинаи фундаментальность.Например, очевидно,что использованиеприема досказыванияв 7 классе прианализе такихпроизведенийкак «Кусака»Леонида Андрееваи «Злоумышленник»А.П. Чехова разностьшироты и глубиныидей произведенийбудет обеспечиватьтакую же разностьшироты и глубиныидей, выдвигаемыхучениками.
Нравственноесодержаниепроизведенияобеспечивает,зачастую служитдля педагогаопорой в постановкетех или иныхпроблем передучениками.Такие проблемыобычно определяютсяосуществлениемнравственноговыбора героя,его нравственнойборьбы.
Вспоминаясодержаниевторого параграфаэтой главы,необходимовынести одноочень важноепредупреждение:ни в коем случаенельзя сравниватьи противопоставлятьровесниковпо качествурезультатових индивидуально– творческойработы. Этоможет привестикак к замкнутостии прекращениюобщения с однойстороны, таки к деятельности,к выражениюради первенства,ради успеха.Говоря об этомЛевин В.А. взавершениесвоего труда«Воспитаниетворчеством»приводит оченьяркое выражениеС.В. Образцова: «Тщеславие– это оченьсильный источникчеловеческойэнергии, сильноегорючее. Наэтом горючемразвивалибешенные скоростии актёры, ихудожники, иписатели. Стартчасто бывалпоразителенпо эффекту,финиш – всегдаавария. Потомучто на горючемтщеславиясгорает преждевсего талант».[15.52.]
Рассмотрениеусловий развитиятворческихспособностейподростковпозволяет намвыделит путиреализацииих развитияв процессеизучения литературыв школе. Первый – организация учебного процессапутём постановкитворческихучебных задачи путём созданияпедагогическихситуаций творческогохарактера; атак же организациейсамостоятельнойтворческойработы учащихся5 – 7 классов. Ивторой путьчерез приобщениеучащихся приизучении литературык художественно– творческойдеятельности.
1.4.Выводы
Анализ психолого-педагогическойлитературыпо проблемеспособностей,творческихспособностей,рассмотрениеподходов кпроблеме развитияспособностей,творческихспособностейпозволил выделитьважные длянашего исследования положения.
Способностиопределяютдеятельностьи развиваютсяв деятельности.
Сущностьспособностейне сводитсяк знаниям, умениями навыкам, нопонятия знаний,умений, навыкови способностейвзаимно обусловлены:с одной стороныспособностиявляютсяпредпосылкойовладениязнаниями иумениями, а сдругой – в процессеовладенияумениями изнаниями происходитразвитияспособностей.Процесс овладениязнаниями иумениями, впростейшемсмысле, процессобучения. Потомуспособностиразвиваютсяв процессеобучения тойили иной деятельности.
Главнымипоказателями,которые позволяютсудить о уровнеразвития способностей являются лёгкостьусвоения новойдеятельности,а так же широтапереносавыработанныхиндивидомспособов восприятияи действия содной деятельностина другую.
Под творческимиспособностямиразумеютсятакие, которыеопределяютпроцесс созданияпредметовдуховной иматериальнойкультуры,производствоновых идей,открытий иизобретений.Иными словамитворческиеспособностиопределяютпроцесс индивидуальноготворчествав различныхобластях творческойдеятельности.При этом применительнок детям творчествоопределяетсякак формудеятельностичеловека,направленнуюна созданиекачественноновых для негоценностей,имеющих общественноезначение.
Уровеньразвития творческихспособностейнеобходимоопределятьобщими критерияминаправленностина творчество,чувством новизны,критичностии гибкостимышления(способностьпреобразоватьструктуруобъекта, способностьк преодолениюфункциональнойфиксированности).
Анализпсихолого-педагогическойлитературыпосвящённойпроблемеособенностейразвития личностив подростковомвозрасте и, вчастности,особенностямразвития творческихспособностейпоказал, чтов подростковомвозрасте вразвитии личности просматриваютсянекоторыеособенностидетей данноговозраста, которыевлияют на развитиетворческихспособностей.
Доминантаразвития личностиподросткаопределяетособую успешностьразвития наэтой стадиитаких творческихспособностейкак зоркостьв поисках проблеми гибкостьмышления,способностик переносуопыта, сближенияпонятий, творческоговоображения.
Особенностистановленияи развитияновообразованийэтого возрастаопределяютособенностипроцесса творческойдеятельностиподростка –её направленность,эффективность,продуктивность,и отношениек своему творчествусамого ученика.Возникновениеэтих новообразованийдают возможностьповыситьэффективностьразвития критичностисознания подростка.
Типомведущей деятельностив данном возрастеявляетсяинтимно-личностноеобщение, чтоопределяетхарактериндивидуальноготворчестваподростка,направленностьтворчествана результат.
Из противоречий,возникающихв этом возрастес типом ведущейдеятельностии влияющих наразвитие творческихспособностей,выделяют стремлениеподростковк социальноймимикрии и вто же времяжелание выделитсяв группе сверстников.Последствияэтого противоречияснижают эффективностьорганизациипедагогомтворческойдеятельностиучащихся.
Педагогическоемастерствоучителя и егообщечеловеческиекачества будутосновнымипомощникамив снижениидестабилизирующегоразвитие творческихспособностейэффекта данногопротиворечия.
Проведённыйнами анализнаучной литературыпозволил выявить,что, исходя извозрастныхособенностейразвития творческихспособностейподростка ииз особенностейразвитияспособностейв целом, выделяютнекоторыеусловия развитиятворческихспособностей.
Особо средитаких условийНемов Р.С. выделялтворческийхарактердеятельности.Она должнабыть связанас открытиемнового, приобретениемновых знаний,что обеспечиваетинтерес кдеятельности.
Второеусловие, предъявляемоек развивающейдеятельности,выдвинутоеНемовым Р.С.,заключаетсяв том, что деятельностьдолжна бытьмаксимальнотрудной, новыполнимой,или, иными словами,деятельностьдолжна находитсяв зоне потенциальногоразвития ребёнка.
Ещё однимважным условиемдля развития творческихспособностейявляется развитиеименно творческойдеятельности,а не обучениетолько техническимнавыкам и умениям.Для преодоленияэтого необходиморазвиватьобусловленноевозрастнымиособенностямиразвития личностиподросткастремлениек общению сосверстниками,направляя егона стремлениек общению черезрезультатытворчества.
Созданиепроблемныхситуаций впроцессе обучения- условие обеспечивающеепостоянноевключениеучеников всамостоятельнуюпоисковуюдеятельность,направленнуюна разрешениевозникающихпроблем, чтонеизбежноведет к развитиюстремленияк познанию итворческойактивностиучащихся.
Одно изнеобходимыхусловий развитиятворческихспособностейучащихся – этопрактическоерешение творческихзадач, этотребует наличияу ребёнкатворческогоопыта и, в тоже время способствуетего приобретению.Одно из условийпередачи творческогоопыта, необходимостьконструироватьспециальныепедагогическиеситуации, требующиеи создающиеусловия длятворческогорешения.
Но приобретениеистинноготворческогоопыта невозможнобез пробысамостоятельноготворчества.Потому стремлениек самостоятельномурешению творческихзадач, а в лучшемварианте и ксамостоятельнойпостановкеэтих задач,имеющееся уучащихся иподдерживаемоепедагогом,условие ведущеек необходимостиорганизациисамостоятельнойтворческойработы ребят.
Для передачиопыта творческойдеятельности,приобретениякритериевоценки деятельности,приобретениязнаний, включающихсяв процесс анализановых ситуаций,для развитияличности какполноценногообщественногосубъектанедостаточноопределениятолько структурыи характераучебного процесса,необходимои её наполнениенравственным,идейным ихудожественно-эстетическимсодержанием.При изучениилитературыв школе этосодержаниеобеспечиваютпроизведенияхудожественнойлитературы.Именно опорана художественно-литературноеискусствообеспечиваетразвитие собственнотворческихспособностейхудожественногохарактера.
Рассмотрениеусловий развитиятворческихспособностейподростковпозволяет намвыделит путиреализацииих развитияв процессеизучения литературыв школе. Первый – организация учебного процессапутём постановкитворческихучебных задачи путём созданияпедагогическихситуаций творческогохарактера; атак же организациейсамостоятельнойтворческойработы учащихся5 – 7 классов. Ивторой путьчерез приобщениеучащихся приизучении литературык художественно– творческойдеятельности.
2.Методика развитиятворческихспособностейучащихся 5-7 классовна занятияхпо внеклассномучтению.
2.1.Роль внеклассногочтения в развитиитворческихспособностейучащихся.
Цели урокови внеурочныхзанятий политературе общие – расширитьлитературноеобразование,углубить читательскуюкультуру учеников,развить ихтворческиеспособностии эстетическийвкус, укрепитьгражданскиеи нравственныепозиции. Целиодни, а способыих достиженияразные. Ониопределяютсясамой спецификойвнеклассныхзанятий.
Как указываетМ.Г. Качурин– авторстатьи о методикевнеклассногочтения в книге«методикапреподаваниялитературы»,внекласснаяработа раскрываетучеников, ониучатся раскованнее,свободнее, охотно обращаютсяк дополнительнойлитературепо предмету,приобретаютвкус к самостоятельнойработе с книгой.А продуктивностьуроков литературы,в свою очередь, в значительнойстепени определяетсяповышенныминтересомучащихся кискусству.[34.342]
Внекласснаяработа по литературе– это сложная,многообразнаясистема. Онаскладываетсяиз работыповседневной(руководствовнекласснымчтением), эпизодической(читательскиеконференции,утренники,вечера, экскурсии), циклической(работа кружков,объединений,клубов, музееви др.). Она можетбыть индивидуальной,групповой имассовой.
Урок ивнекласснаяработа связанымежду собой.Внекласснаяработа выявляетсяпродолжениемуроков, в своюочередь, обогащаетих, расширяяи углубляязнания учащихся.Уроки даютвозможностьвсе время опиратьсяна багаж самостоятельного чтения учеников;учитыватьзнания, приобретённыев учебном процессе;проводитьсообщениядоклады повнеклассномучтению, пересказы.[34.342-344]
Известно,что наиболееметодическиобоснованаи оговоренатакая формазанятий попредмету литературы как обыкновенныйурок, т.е. классноезанятие, но,несмотря наэто, большинствопреподавателейлитературыболее подходящейформой занятийназывают внеклассноечтение. И действительно,если на урокечтения и анализапроизведенияучитель слишкомограниченвременнымирамками, в которыхон должен решитьзадачи, в результатечего основноевнимание обращаетсяна реализациюобучающих целейурока, то нареализациюцелей воспитательныхостаетсякатастрофическимизерный процентвсей учебнойдеятельности.
Внеклассноечтение в отличиеот обыкновенногоурока предполагаетнемного большуюсвободу творческоймысли преподавателя.На уроке внеклассногочтения учительможет уделить больше вниманияподготовкеи осуществлениюпроцесса творческоговосприятияи осмысленияпрочитанного.
Этомуспособствуютмногие формыработ и деятельностиучеников:
Во-первых,систематическоеиспользованиевнеклассногочтения на урокахразного типаи на разныхэтапах изучениятемы (традиционныепоэтическиепятиминутки,небольшиеобзоры новиноклитературы,индивидуальныеи групповыезадания наматериалевнеклассногочтения).
Во-вторых,организациясамостоятельнойисследовательскойработы учащихсянад избраннойими темой,предполагающейвыход во внеклассноечтение и серьезноразрабатываемойв течение года,с возможным,но не обязательнымвключениемрезультатовэтай работыв уроки по программе.
В-третьих,планированиесистемы письменныхработ по основнымтемам курсас учетом работ,выходящих зарамки темы,предполагающихсопоставления,обзоры, анализсамостоятельнопрочитанныхпроизведенийи т.д.
Обращениек внеклассномучтению навступительныхзанятиях - этои иллюстрациик рассказу описателе, иобмен впечатлениямио прочитанном,и выставкановых книг, илитературнаякомпозиция,составленнаяиз произведенийписателя, мемуарнойлитературыи отзывов критики.
На уроках,посвященныханализу произведения,обращениек индивидуальномучитательскомуопыту школьниковявляется однимиз условийпродуктивностиработы с текстом,более глубокогопостиженияпрограммногоматериала,особенно висторико-литературномкурсе, где важенсоциокультурныйи историко-литературныйконтекст,литературныесвязи и влияния.Иногда выходза рамки текстадиктуется самимавтором (литературныереминисценции,заимствованияи подражания,эпиграфы кпроизведениюи его частями т.д.).
Особоезначение длябудущего автораимеет «подкрепляющеечтение», высокихобразцов литературы,чтение которыхподдерживаетв нем творческийдух и которымон стремитсяподражать.Столь же необходимымоказываетсятакое «подкрепляющеечтение» и длячитателя, познающеголитературныйтекст.
Отмечаетсяважностьдополнительноговнеклассногочтения, широкоеиспользованиев своей работеприем сопоставления,причем не толькопроблемно-тематического(преобладающегов современнойметодическойлитературе),но основанногона достиженияхисторическойпоэтики.сравнительно-историческогоизучения литературы.Эффективностьтакого изученияво многом зависитот рациональнойорганизациивнеклассногочтения, индивидуализацииучебных заданийи основательноразработаннойсистемы самостоятельныхписьменныхработ.
Задачизаключительныхзанятий частосовпадают сзадачамивступительныхуроков. Учителюснова нужнонайти оригинальныйподход к теме,стимулироватьчитательскиеинтересы учащихся,создать установкуна самостоятельноечтение произведенийписателя. Здесьвозможны иитоговая викторина,и литературнаякомпозиция,и сопоставлениеразличныхтрактовок иверсий произведения,и обсуждениепоследнихпубликаций,связанныхс изучаемымлитературнымматериалом.
Опора насамостоятельнопрочитанноенеобходимаи при обращениик вопросамтеории и историилитературы.Здесь особенноважна «разумнаялитературнаяначитанность»,в том числе изнание избранныхстраниц мировойлитературы,Индивидуализациязаданий и вэтом случаеоказываетсяне менее эффективной,нежели коллективныеэкскурсы втеорию и историюлитературы.Старшеклассникамможно предложитьспециальныетемы для индивидуальнойразработкив течение учебногогода.
Результатысамостоятельнойисследовательскойработы учащихсявключаютсяв уроки по основномукурсу, учитываютсяпри написанииитоговых сочинений.
Обращение квнеклассномучтению на урокахдолжно бытьестественными зависящим,во-первых, отхарактераизучаемоголитературноготекста, а во-вторых,от реальнойчитательскойситуации вклассе. Лучшиеучителя-словесникистремятсяпри этом нетолько учитыватьиндивидуальныйчитательскийопыт своихвоспитанников,но и тактичнонаправлятьих внеклассноечтение.
Урокивнеклассногочтения давновошли в практикупреподаваниялитературы.Без них теперьтрудно представитьуроки литературыв школе. Яркостьи даже праздничность,проявляющаясяв выборе местапроведенияи оформления,широкое использованиеформ внекласснойработы, свободныйвыбор произведенийдля обсуждения,возможностьобращения ксовременнойлитературе,новым изданиямклассики - этоособенностиуроков внеклассногочтения.
Интересучащихся курокам внеклассногочтения изменялсяна протяжениимногих лет. Какуказывает В.Г.Маранцман, в70 – 80-е гг. наблюдалосьнекотороеснижение интересак урокам внеклассногочтения [31.248],объясняя этоих излишнимрегламентированием. Тем, что массоваяшкольная практикапочти не выходилаза рамки списковлитературы,помещенныхв программеи ставших фактическиобязательными.Беседы посовременнойсоветскойлитературев старших классах,хотя их и называлииногда урокамивнеклассногочтения, былиобычными урокамипо программе,материалыкоторых включалисьв экзаменационныебилеты.
Заметноеоживлениеуроков внеклассногочтения наблюдалосьв конце. 80-х гг.,когда в среднихклассах быливведены дополнительныечасы на обсуждениекниг, самостоятельнопрочитанныхучащимися.Появиласьвозможностьпроводить целыециклы уроковвнеклассногочтения. Ширестали использоватьсяна уроках приемывнекласснойработы (игры,викторины,кроссворды,концерты, спектакли,конкурсы ит.д.). В старшихклассах науроки пришла«возвращеннаялитература»,новинки современнойлитературы,последниежурнальныепубликации.Выбор произведенийстал болеесвободным.Однако основноепротиворечиемежду чуждымвсякой регламентациииндивидуальнымчтением иобязательностьюурока, заключенноев феноменеурока внеклассногочтения, по-прежнемуостаётся.
ПсихологЛ. Леонтьеввыделяет следующиеосновные направленияруководствачтением ссоциально-психологическойточки зрения:1) воспитаниепотребностив чтении; 2) расширениесодержаниячтения и направленностичитательскихинтересов; 3)совершенствованиекультуры чтения;4) организацияинформационногопотока, целеваяориентацияопределенноготипа книги наопределеннуюкатегориючитателей.[35.40.]На каждом этапелитературногообразованияреализуетсявсе эти направления,но каждый этапимеет и своиспецифическиезадачи.
Говоряоб этапахлитературногоразвития, Маранцманотмечает, чтов средних классах,когда интенсивнорасширяетсякруг чтенияшкольников,когда в их чтениевливаетсягромадный потоклитературы,когда складываетсядифференциациячитательскихинтересов, напервый планвыдвигаетсязадача формированияразностороннихчитательскихинтересов, атакже совершенствованиячитательскоговосприятия,развитияхудожественноговкуса.[31.249]
Наиболеепоследовательновозможно реализоватьпроблемно-тематическиесвязи междууроками поосновному курсуи урокамивнеклассногочтения. Чащевсего на урокивнеклассногочтения переноситсяобсуждениепроблем, поднятыхв произведениях,изучаемых попрограмме.
Например,урок внеклассногочтения по рассказу«Монах в новыхштанах» В.П.Астафьевав 6 классе. Ученикампредставляетсяоригинальноехудожественноевоплощениетрадиционныхдля русскойлитературытем человеческихвзаимоотношенийс людьми и природойв произведенияхсовременногоавтора. Однимиз приемовработы на урокеможет стать- сопоставлениеособенностейастафьевских произведений,рассказывающихо детстве писателя(авторская больза человека,тоска об ушедшем,чувство вины,мастерствоописаний, жестокостьотдельныхэпизодов, ит.д.) с ранееизученнымии самостоятельнопрочитанными,школьникамипроизведениями.
Значительнореже учитываютсяучителямиисторико-литературныесвязи, кроме,пожалуй, самойраспространеннойтак называемой«связи по автору»,когда для беседына уроке внеклассногочтения отбираютсядругие произведенияписателя, изучаемогопо программе,или книги,посвященныеего жизни итворчеству.В 5 классе уроквнеклассногочтения «поАстафьеву»связан с программнымпроизведениемэтого автора– «Васюткиноозеро». Иногдана урокахвнеклассногочтения обсуждаютсяи произведениядругих авторов,близкие повремени написания,имеющие сходнуютворческуюсудьбу, созданныев русле одноголитературногонаправления.
Произведениямогут отбиратьсяи на основетеоретико-литературныхсвязей классногои внеклассногочтения. Такиеуроки внеклассногочтения могутсущественнорасширитьпредставленияучащихся олитературныхжанрах, поэтическихформах, средстваххудожественнойизобразительности,особенностяхстихотворнойречи.
Практикавнеклассногочтения позволяетсоздать системууроков несколькосвободных отпрограммныхтребований.Это позволяетнам уделитьбольшее вниманиеименно развитиюличности школьника,литературномувоспитанию,и в частности,развитию творческихспособностейучащихся.
Созданиеименно системызанятий, позволяетвыявить измененияуровня развитиятворческихспособностей,сравнить принятыенами показателиэтого развития.
Приведемнекоторыепункты, которые,по мнению В.Г.Маранцмана,важно предусмотретьпри планированиисистемы уроковвнеклассногочтения:
тематическоеразнообразие(«Живая природа»,«Встреча спрекрасным»,«Радуга чуда»и т.д.);
сочетаниепроизведенийразных жанров(в соответствиис реальнойкартиной чтения,а также интересамисамого учителяи учащихся);
чередованиеразных видовуроков внеклассногочтения (беседа,обзор, композиция,концерт, семинар,викторина,экскурсия,собеседование,консультацияи т.д.). Чередованиеприемов активизациичитательскойсамостоятельностиучащихся (различногорода групповыеи индивидуальныезадания, использованиедругих видовискусства,межпредметныхсвязей, техническихсредств обучения).[13.253]
Все измененияв реальнойчитательскойситуации приперспективномпланированииучитель врядли сможет учесть,поэтому системауроков внеклассногочтения должнабыть открытадля всего новогои интересного,появляющегосяв литературе.На урокахвнеклассногочтения можнореализоватьметоды прочтенияили же изученияпроизведенияпринятые напростых урокахизученияпроизведения.
2.2. Методыи приёмы развитиятворческихспособностейв процессеизучения литературыв школе.
Для реализациипутей развитиятворческихспособностеймы должны такимобразом организоватьпроцесс чтенияи изучениялитературногопроизведения,чтобы подросткипостояннонаходилисьв ситуациирешения творческихзадач. Это условиереализуетсяна уроках литературынаиболее яркочерез методтворческогопрочтенияпроизведения,при которомребята постояннонаходятся вситуации решениятворческихзадач, будь тоиллюстрированиепроизведения,его досказывание,домысливание,а так же инсценированиепроизведенияили его эпизода.Всё перечисленноеесть лишь некоторыеиз отдельныхприемов реализацииданного метода,организующихдеятельностьребенка, результатомкоторой всегдаявляется новыйпродукт, значимыйдля становлениявосприятияискусства. Будьто материальный(иллюстрация,письменныйтекст, устнаяречь и т.д.) продуктили духовный(понятие, суждение,нравственнаяили эстетическаяценность ит.д.).
Как указывалН.И. Кудряшевв своём труде«Связи методовизучения литературыв школе», методтворческогочтения наиболееспецифичендля литературыкак учебногопредмета. Именнов активизациитворческоговосприятия,художественныхпереживаний,в развитиисредствамиискусствахудожественно–творческихсклонностейи способностейН.И. Кудряшеввидел спецификуметода творческогочтения.
Метод творческогочтения, по замечаниюН.И. Кудряшева,способствует«развитиюнаблюдательности,умению видетьи слышать явленияжизни, умениюнайти верныеслова и выражениядля передачи своих впечатлений,путём выполненияразличногорода творческихзаданий».
Среди видовдеятельностиучащихся приреализацииприёмов творческогочтения Н.И. Кудряшеввыделяетвыразительноечтение (в идеалехудожественное),слушаниехудожественногочтения, близкиек тексту и сжатыепересказы,художественноерассказывание,инсценировки,составлениесценариев,рассматриваниеиллюстрацийи оценка их,сочиненияразного жанрапо картинами живым впечатлениям.
Решение задач,возникающихперед учащимисяв процессе этих и другихвидов деятельности,развивает уних «умениемобилизовать…имеющеесязнание и включитьего в процессанализа новыхситуаций».[12.65.]При развитииэтого творческогоумения развиваютсяи творческиеспособности,обуславливающиеуспешностьприобретенияданного умения.Это такиеспособности,как готовностьпамяти, гибкостьмышления, способностьк сближениюпонятий, способность к переносуопыта. Такжеформируетсясамостоятельностьпри оценкетого, что детичитают, слышати пишут. А значити такая важнаялитературно-художественнаятворческаяспособность,как критическоеотношение крезультатамтворчестваи к его процессу.Которую составляюткак способностьк оценке, таки гибкостьмышления вспособностивовремя отказатьсяот скомпрометированнойидеи или гипотезы.Кроме того, уучащихся развиваетсястремлениенайти новыйподход, новыйтип решенияили так называемаяориентацияна творчество.А значит, преждевсего, творческаяактивностьучащегося. Воснове этоголежат такиеспособностикак зоркостьв поисках проблем,способностьк «сцеплению»и «антисцеплению»,легкостьгенерированияидей, способностьпредвидения.
Метод творческогочтения способствуетвыполнениюзадачи развитияи совершенствованияглубокого,активного иполного творческоговосприятияхудожественногопроизведения,возникновениюхудожественногопереживанияшкольниками,развитию ихстремленияк творчеству,реализациисвоих возможностей.
Приёмы, помогающиев реализацииданного методаи реализующиеего весьмаинтересны испецифичны.
Как указываетВ.Г. Маранцман,в свете развитиятворческихспособностейперед учителемстоит задачапробудить уучениковсопереживание,активизироватьвоображение,сформироватьчитательскиекачества.[32.167.] Этому содействуетдругой рядприемов, включающийшкольниковв разнообразнуюдеятельность,так называемыеприёмы активизациисотворчествачитателя.Важнейшим вэтом ряду являетсявыразительноечтение. Большоезначение егона уроках литературыподчеркивалаМ.А. Рыбникова.Она утверждала,что воплощенное«в звуках голосамузыкальнои логически»произведение«максимальнореализует своевлияние».[33.123.]По словам В.Г.Маранцмана,Рыбникова М.А.определилаи место выразительногочтения в системеработы на уроках:«Выразительноечтение учителяобычно предваряетразбор произведенияи являетсяосновным ключомк пониманиюего содержания.Выразительноечтение учениказаключаетпроцесс разбора,подытоживаетанализ, практическиреализуетпонимание итолкованиепроизведения».[32.168.]
Предварятьчтение М. А.Рыбниковасоветовала«живыми впечатлениями»самих учеников.Тогда возникаетличностнаяоснова читательскоговосприятия.Можно считать,что оживлениеличных впечатлений— это своеобразныйприем «ввода»в текст, благодарякоторому личныйопыт учащихсямобилизуетсядля чтения ианализа произведения(прием частичногопогружения).
Но для началапути к творчествунеобходимоглубокое творческоеосмыслениепроизведения,этому способствуютприёмы анализаи прочтенияпроизведений,активизирующиевоображениеи сотворчествочитателя. Этотакие приёмыкак досказывание,пересказ илиже рассказывание.
Говоря о приёмедосказыванияпроизведений,В.А. Никольскийпишет, что «нередкописатель изображаетмимику и жестыгероя, предоставляячитающемудогадыватьсяо том, что в этотмомент геройпереживает.В других случаяхписатель даетнамек на какие-товысказыванияи действиягероя, этогонамека не развивая.За него этоделает читатель».[27.64.]
Читатель можетрассказатьте сцены, которыхне было в произведении,моменты которыебыли лишь слегказатронуты, «илиже, как замечаетВ.А. Никольский,- писатель, повествуяо встречахгероя, его спорахс другими героями,не останавливаетсяна обстановкевстречи и спора,ничего не говорито позах и жестахгероев, делаялишь скупыезамечания отом, каким тоном,с каким выражениемпроизносятсяте или иныеслова».[27.64]
Но, В.А. Никольскийзаостряет наэтом внимание,досказываниепроизведенияписателя приобретаети такие формы,которые заставляютсомневатьсяв их допустимости:придумываютсясцены и эпизоды,которых у писателявообще нет.Опасность приэтом, по словамВ.А. Никольского,кроется и втом, что можетбыть разрушеното представлениео герое, какоесоздавал писатель.Иллюстрируяэто, В.А. Никольскийприводит примеро том, как некоторыеучителя начальнойшколы требовали,чтобы «школьникирассказывали,как дедушкаКонстантинМакарыч получил-такиписьмо от ВанькиЖукова и вызволилего из города!».Говоря об этомон считал, чтотакая «благополучнаяконцовка»противоречитжизненнойправде, и замыслуА.П. Чехова.[27.65.]Но в некоторыхслучаях В.А.Никольскийсчитает всё-таки, «в каких-торазумных мерахтворческоепродолжениеистории героя,по-видимому,допустимо».При этом В.А.Никольскийвидит его ценностьв том, что данныйприём способствуетактивизациитворческоговоображенияучащихся, развитиюстремленияк творчеству,«максимальнойактивизации…творческойспособностишкольника,который приэтом с особеннымвниманиемвчитываетсяв строки писателя».Итак, во всехслучаях досказываниепроизведенияписателя должнопомогать болееуглубленномуего постижению,развиватьтворческиеспособностиучащихся,способствоватьразвитиючитательскогоинтереса.
Определяясущностьпересказывания,В.А. Никольскийопределил егокак недословнуюпередачу произведенияили его части.Пересказ всегданосит творческийхарактер, таккак при пересказываниипроявляетсяличное отношениеучащегося кпроизведению,собственнаяманера повествования.«Пересказывающий,- говорил В.А.Никольский,- вдумываетсяв строки писателя,улавливаетих общий смысли на основеэтого создаетсвоего родасокращенныйвариант их».[27.68.]
В.А. Никольскийвыделяет степениблизости пересказак оригиналу.Первый тип -пересказывающийстремится квозможно болееточному воспроизведениюслов писателя,его выражений,характерныхоборотов речи,интонаций. Этопересказ, близкийк словам автора,имитирующийего слог. Второйтип – пересказчикпередает вобщих чертахход событий,опуская всеподробности,значительноотступая отавторскойманеры речи.Это пересказ,близкий к планупроизведения.[27.69.]
Для пересказыванияпервого типавыбираютсянебольшиеотрывки: отполустраницыдо полуторастраниц. Припересказываниивторого типаработа ведетсяс целым произведением,иногда значительным.И то и другоеприносит большуюпользу учащимся:в первом случаеони пристальновсматриваютсяв подробности,в словеснуюткань произведения,вводят словаи выраженияписателя всобственнуюречь, во второмслучае — учатсявидеть главное,«улавливатьобщие контурыкартины.».[27.69.]
Говоря обупотребленииэто приёма,В.А. Никольскийотмечал, что в 6-7 классахупражненияв пересказыванииусложняются.Пересказываютсяавторскиехарактеристикигероев. Характеристикаможет быть поструктуре своейповествовательной(история героя)или описательной(внешний ивнутреннийпортрет героя).Или же пересказстановитсявыборочным,когда, например,прослеживаютсялишь главныесобытия в жизнитого или иногогероя.[27.69.]
От пересказываниянесколькоотличаетсяхудожественноерассказываниепо мотивампроизведения.Оно допускаетболее свободноеотношение клитературномуматериалу,который сокращаетсяи, может быть,даже несколькоперекомпоновываетсяпересказывающим.Но ученик приэтом особеннозаботится оцельностисвоего изложенияи о том впечатлении,какое рассказываниепроизведетна слушателей.Вся прелестьподобногорассказыванияв его живости,непосредственности.При этом рассказывающийкак бы сам становитсяавтором.
В.А. Никольский,говоря об этомприёме указывает,что это «весьмаактивизирующеевоображениеи образноемышлениеупражнение».[27.70.]
Пересказываниеи художественноерассказываниечрезвычайномногое даютдля эмоционально-образногопостиженияпроизведенийписателя.
Творческоерассказываниепроизведенияили его отдельныхэпизодов (отавтора, от самогосебя, от именидействующеголица и т.п.). Подобноерассказываниеразвиваетвоображениеучащихся. Здесьнеобходимоизменить точкузрения на знакомыйтекст, увидетьего как бы изнутри.Особенно этоотносится кпересказу (илирассказыванию)от лица рассказчика.
Для школьников5-7 классов такойпересказ —занятие увлекательное,если геройблизок им, вызываетих симпатии.В этом случаедетям хочетсяговорить отего имени,«переселиться»в него.
В.Г. Маранцмануказывает, чтотворческийпересказ обеспечиваетне только развитиеопределенныхчитательскихкачеств ученика,обогащает егоречь, но и способствуетпостижениюсмысла литературногопроизведения.[32.170.]
И выразительноечтение, и рассказывание,как указываетВ.Г. Маранцман,требуют отучениковактивногопереживанияпрочитанного,творческогоотклика личностина изученноепроизведение.Но есть в методикелитературытакие приемы,которые направляютсязаданиямитворческогохарактера изаставляютученика в какой-тостепени «пересоздавать»текст. Этоинсценирование,составлениекиносценарияи устное словесноерисование.[32.170.]
Создание инсценировкидаже по отдельнымэпизодам произведения— трудный, ноиздавна практикуемыйв школе видработы. Повествованиепри инсценированиичасто приходитсяпереводитьв диалог, и этазадача дляучеников сложна.Трудностиинсценированияпобуждаютиспользоватьего в основномв 7 – 9 классах.Прежде всего,инсценированиепобуждаетучеников ктворческому«претворению»литературныхобразов и, каквсе приемыактивизациичитательскоговосприятия,возбуждаетвоображениеи сопереживание.Во-вторых,инсценированиепозволяетусилить динамизмконфликтовпроизведения,острее прочертитьсюжетные линиив сознанииучеников. В-третьих,инсценированиеобостряетвнимание кхудожественномутексту. Однако, необходимопредлагатьшкольникампосильныезадания. Инсценированиебольшого эпическогопроизведенияв школе невыполнимо,потому чтотребует огромноготворческоготруда. Здесьмы может предложитьучащимсяинсценироватьлишь эпизод.Инсценированиеже рассказа,особенно когдав центре егоодно событие,когда он написанкак сценка,—задача, посильнаядля учениковдаже среднихклассов (А.П.Чехов «Злоумышленник»).
Другое условиеуспешностиинсценированиясостоит в том,что необходимоподготовитьучащихся, датьим возможностьвойти в произведение,сжиться с ним.На первых этапаханализа инсценирование,как правило,невозможно.
Сначала, послепрочтения ианализа чеховского«злоумышленника»,ребята пытаютсяописать внешнийвид актёра,необходимыйдля изображениятого или иногогероя. Для этогоони анализируютпортреты, даваемыеавтором впроизведении.Денис Григорьев– «маленький,чрезвычайнотощий мужичонков пестрядиннойрубахе и латаныхпортах … обросшееволосами иизъеденноерябинами лицои глаза, едвавидные из-загустых, нависшихбровей, имеютвыражениеугрюмой суровости.На голове…шапка нечесаных…волос, что придаётему… паучьюсуровость».Портрет главногодействующеголица «мужичонки» Дениса Григорьевапрекрасно данавтором, внешнийже вид актёраисполняющегороль следователяв произведениине дан ни в ремарках,ни в диалогахперсонажей.Косвенно представитьсебе внешнийвид следователяпомогает егоречь. Дети, говоряо том, что эточеловек «интеллигентноговида», ссылаясьна разницу вречи героев,сравнивая «народность»,разговорныйхарактер речиДениса и «умную»,книжно окрашеннуюречь следователя.Говоря о костюмедля следователя,дети вспоминаютпрочитанныеими ранеепроизведениятой эпохи,характерныедетали одеждычиновников.Но главнымпомощникомв созданииактёрскогокостюма и гримаследователя(и Григорьева)становятсяиллюстрации данные в учебнике.Обязательнымихудожественнымидеталями становятся«казённыйсюртук, синегоцвета с погонами»– так назвалиего дети, и маленькиеаккуратныеусики, которыеученики рисоваличёрным карандашом.
Выделяем основноймотив сюжета,тем самым, осмысливаяобщее направлениеработы надинсценировкой.Выразительноечтение текстапомогает ученикампредставитьтребованияк их будущейработе. Наблюдаетсяпостроениедиалога, характеравторскихремарок. Этинаблюдениянад формойнеотрывны отосмыслениясодержания.
После подготовкик инсценированию,разработкитекстов актёров(диалоговаяформа рассказаА.П. Чеховачрезвычайнооблегчает этузадачу, требуялишь введениянекоторыхэлементовконферансной закадровойречи), происходитсобственносамо инсценирование.Для этого детиопределяютобщие движенияактёров, ихмимику, жесты,положения насцене.
Т.С. Зепалова,описывая вкниге «Урокилитературыи театр» поэтапныйпроцесс работынад инсценированием,говоря собственноо самом представлении,отмечала, чтов нём долженучаствоватьвесь класс.Чтобы добитьсяэтого Т.С. Зепаловарекомендуетпроводитьпредставление«чередующимисягруппами«актёров».[29.34.]Такие своеобразныетеатры читателей,по замечаниюН.Е. Щурковойв книге «Собраниепёстрых дел»,имеют в качествеведущей психологическуюзадачу, котораясостоит в«психологическомраскрепощениишкольника, вформированииу него чувствауверенностии поддержаниичувствадостоинства».[30.24.]
Инсценировкаи её чтение влицах оцениваютсявсем классом.
Составлениекиносценария,как приём творческогопрочтенияпроизведения,ввёл В.Г. Маранцман.Обосновываяего употреблениеон говорил, чтокиновпечатленияшкольниковизменяют характерчитательскоговосприятия,обогащают иуглубляютизучение литературныхявлений. В киномысль не можетбыть переданав отвлеченнойформе, изобразительностьнеобходимафильму. Детскоемышлениеассоциативно.В кино ассоциациястроит фильм(монтаж).
В ходе созданиякиносценариядети не толькоучатся пониматьязык кино, глубжеи пристальнеевсматриваютсяв литературныйтекст. Для тогочтобы написатькиносценарийпо литературномупроизведению,надо пережитьего, по-настоящемуувидеть егогероев.
Конечно, науроке литературыкиносценарийне претендуетна профессиональнуюзавершенность.Но школьникирады игре, отдаютсяей безраздельно,потому что вэтой игре -творчество.
В.Г. Маранцманотмечал, чтокиносценарийусиливаетсопереживаниеи воспитываетнавыки вдумчивого,медленногочтения. Киносценарийоживляет образноевидение и помогаетвидеть детальв свете целого.[31.62-63.]
В начале урокаили на внеклассныхзанятиях учительпокажет кинофрагментзнакомогоученикам фильмаи, опираясь нанепосредственныевпечатленияот просмотренного,выяснит такиепонятия, каккрупный, средний,общий план. Приэтом важнопоказать детямсмысловоезначение сменыпланов. Говоряоб этом, В.Г.Маранцманприводит вопросы,на которыедолжны для себяответить дети,чтобы приобрестиэлементарныезнания о составлениикиносценария:«Почему и когдаиспользуетсякрупный план?Что дает общийплан для пониманиятого или иногоэпизода? Являетсяли средний плантолько средствомперехода открупного кобщему или онимеет самостоятельноезначение?».[31.64.]Процесс построенияфильма не можетминовать ивопроса о монтаже.Нужно сказать,что практическидети в элементарнойформе отвечаютна эти вопросылегче, чем можнопредположить.Им помогаетне только природнаялюбознательность,но и близостьсамых привычныхдля них видовискусства —кино и телевидения.
Затем вместес классом намечаемграницы киноэпизодов.Важно найтиобщий мотивсценария,объединяющийэпизоды в одноцелое.
Обдумываниекаждого эпизодапозволяетответить навопросы:
Работанад первымиэпизодамипротекает вклассе коллективно.В тетрадяхучеников—планзаписи кадра.
В ходе беседысодержаниеодного-двухкадров выясняетсяобщими усилиямиучащихся изаписывается.Затем для ускоренияработа идетустно. Домаученики создаютписьменныйвариант сценарияи наглядноубеждаютсяв том, что невсе в литературномтексте можноперенести наэкран, что естьвещи, не переводимыена язык кино.Вот фраза изчеховского«Хамелеона»:
«Открытые дверилавок и кабаковглядят на светбожий уныло,как голодныепасти». Экранспособен донестинастроение,выраженноев этих строках,но четкий смысловойобраз литературноготекста не можетбыть воссозданна экране безизвестныхпотерь. Сталкиваясьс претворениемлитературноготекста в киноизображение,ученики начинаютпонимать, чтокаждый видискусстванеповторими незаменим.
Составлениекиносценарияк фильму илиего эпизоду усиливаетсопереживаниеи воспитываетнавыки вдумчивого,медленногочтения. Составлениекиносценарияоживляет образноевидение и помогаетвидеть детальв свете целого.
Устное словесноерисованиевходит составнойчастью в анализтекста, служитразвитию воображения,наблюдательности,обогащениюсловаря школьникаобразнымисредствамиязыка художественногопроизведения.
В.Г. Маранцманговорил, чтоустное словесноерисованиеоткрываетэмоциональныйнастрой читателя,способствуетпониманиюавторскоймысли, развиваетречь ученика.
Оно способствуетуглублениюсубъективногоначала разбора.Введение этогоприема требуетособого тактапедагога. Вустном словесномрисовании есть,с одной стороны,опасностьпростого пересказатекста, с другой— возможностьпроизвольных,внеконтекстныхассоциаций.[32.170.]
Словесноерисованиепредполагает,что читатель,опираясь наобразы писателя,детализируетсвое видениев картине, которуюсловесновоспроизводит,описывает.Предлагаяученикам устносоздать иллюстрациюк произведению,учитель недолжен ставитьих в позициюсложного соревнованияс художникомслова.
В.Г. Маранцманпредупреждаетоб уместностиупотребленияприёма словесногорисования. Там,где писательдетализируетописание, детине могут выразитьсвое видениегероя.
Словесноерисование наоснове литературноготекста должноучитыватьестественнуюдля ученикапоследовательностьвосприятиядругого искусства— живописи, наязык которой«переводятся»словесныеобразы. В живописилегче воспринимаетсясюжетная картина,затем портрет,пейзаж, натюрморт.Поэтому приизучении произведениямы сначала даемрисовать иллюстрациик сценкам, острымсюжетным эпизодам,в которых авторочертил обликгероев, т.е. поначалувыбираем дляустного рисованияэпизоды, описанныеавтором так,что они даютопору воспроизводящемувоображению.
Затем пробуемразвиватьтворческоевоображение,поручая ученикамнарисоватьпортрет героя,не данный втексте автором.
И наконец, каксамое трудноезадание — нарисоватьпейзаж. Длязрительскойреализациисловесныхобразов нужныусилия творческоговоображенияучеников.
Однако дляэффективногоразвития творческихспособностейучащихся формыосуществленияустного словесногорисованиядолжны от классак классу постепенноусложняться,видоизменяться.Новые трудности,разнообразныев каждом случаезадачи — условиеэффективногопримененияэтого приемав практикешкольногоанализа.
Определяя такойприём каксопоставлениелитературноготекста с произведениямидругого видаискусства,В.Г. Маранцмануказывал нато, что включениесмежных видовискусства визучение литературыприветствуетсяучеными, установившими,что зрительнаяинформацияво много разпревышаетвозможностислуховой. Также это приветствуетсяи педагогами,находящимив искусствеключ к эмоциональномупреображениюуроков, и учениками,которым интереснавсякая новизна.В.Г. Маранцманопределилосновную задачу использованиясмежных видовискусства —обостритьэстетическуювосприимчивость,развить ассоциативноеи образноемышление, углубитьи расширитьпредставлениеоб искусстве,сделать инструментомпознания нетолько разум,но и чувстваучеников.[32.175.]
Сплав искусствана уроке создаетв сознанииучащихся яркийобраз определенногоявления.
Смежные видыискусства напервом этапезнакомствас литературнымпроизведениеммогут сыгратьроль проявителячитательскоговосприятия:слушание отрывкаиз произведенияв исполнениимастера художественногослова и вопрос:«Так ли вамвиделись ислышались этистраницы, когдавы читали сами?»;рассматриваниеиллюстрацийк произведениюи размышлениенад тем, так липредставлялиученики этисцены и этихгероев причтении. Подобныепримеры отчетливеевыявляют тевнутренниепроцессы, которыехарактеризуютпервое чтение,помогают школьникусамому обнаружитьсобственнуюпозицию.
Рассмотрение,например, пейзажейпри прочтениитого или иногопроизведенияо природе помогаетдетям глубжеи ярче представитьсебе образ,передаваемыйавтором, егоэмоциональноесодержание.Это помогаетв работе –сопоставляясредства изображенияв литературеи в живописидети учатсявидеть особенности литературногоописания, темсамым обучаютсянавыкам устногословесногорисования.
Сопоставлениелитературноготекста с другимивидами искусствапомогают выявлениючитательскоговосприятия,способствуютформированиюсобственногояркого представления,обучает критериямистинно художественноготворчества,развиваютстремлениек самореализации.
В иллюстрированииглавное нетехника, а угадываниезаветной мыслиписателя иживое отношениек его героям.
Как отмечаетпрофессор Никольский,в младшем возрастеиллюстрированиемувлекаютсяочень многие.В старшем - те,чье владениетехникою рисункапозволяетсоздаватьобраз, достойныйв какой-то мереписательского.
Данный приёмиспользуетсяв пятых – седьмыхклассах. В этомвозрасте учащиесялюбят самовыражатьсячерез цвет,рисунок. С помощьюцвета можнопередать настроение,предупреждение,вызов всегопроизведения.Начинать можнос простыхтренировочныхупражнений.Журавлёв А.П.в своей работе«Звук и смысл»раскрывалвзаимосвязьзвукорядафонетики произведенияи цветовыхассоциацийи представленийпри восприятиилитературногопоэтическогопроизведения.Он говорил отом, что наблюдаетсястранная зависимостьмежду фонетическим,лексическимзначениямислова и цветовымиассоциациямивызываемымивозникающимиобразами.[28.54.]Проведя рядэкспериментов,Журавлёв А.П.обнаружилсовпадениеэмоционально-смысловогосодержанияцвета, и образовпредметов иявлений закоторыми определенопреобладание группы оттенковтого или иногоцвета.[28.54-75.] Достаточночастые примеры:БЕЛЫЙ – НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ,ОДИНОЧЕСТВО,ГРУСТЬ (серый,грязно-белыйи т.д.) – ТУМАН,ОБЛАКА, СНЕЖНОЕПОЛЕ. КРАСНЫЙ,АЛЫЙ, БОРДОВЫЙ– ВЫСОКО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕСОСТОЯНИЯ(страх переднадвигающейсяопасностью,перед болью;восторг, эйфория,ненависть ит.д.) – ПЫЛАЮЩИЙОГОНЬ, КРОВЬ,ПРАЗДНИЧНЫЕДЕМОНСТРАЦИИ,ПАСХА, КРАСНАЯЛУНА.
Один из приёмовиллюстрирования, который онрекомендовалкак для организациивосприятияпроизведения,его эмоционально-образногоанализа, таки для развитиястремленияк реализациисвоих способностей,для развитиячувства прекрасного:
Перед прочтениемлирическогоотрывка (этоможет быть илирика в прозе) дети разделяютальбомный листна две части.В одной из частейучитель проситшкольниковзарисовыватьцвета (сверхувниз), которыепоявляютсяв воображениидетей по ходучтения произведения.Затем детипробуют объяснить,почему онииспользовалите или иныецвета, какоелирическоечувство связывалиони с цветом.Затем дети,вместе с учителемпробуют определитькакие слова,образы илизвуки вызвалиу них ту, илииную цветовуюассоциацию;стремился лихудожник изобразитьчувство с помощьюцвета и наскольконам удалосьпонять его.
Этот приём мыиспользуемпри разработкесистемы уроковвнеклассногочтения, с цельюорганизациитворческойдеятельностиучащихся, активизациивосприятия,воображения.
Эффективностьурока с использованиемтехническихсредств обученияопределяетсяфакторамивнешними, независящимиот учителя.Например,эстетическимидостоинствамиили недостатками,качествомпленки илизвукозаписи.Также эффективностьурока определяетсяметодикойвключения этихсредств в урок,целиком определяемойучителем. Ихроль зачастуюзависти отместа их включенияв урок. Частьурока с использованиемТСО может служитьсвоеобразнойэкспозициейвступительногоурока, определяющейего эмоциональныйнастрой.
Как указываетЗ.Я. Рез, техническиесредства принепродуманномих использованиимогут оказатьотрицательноевоздействиена преподаваниелитературы.Поэтому подготовкаурока с применениемтехническихсредств, требуетот учителябольшого мастерстваи такта.
В настоящеевремя научнотехническийпотенциалвозрос неимоверно,но увы материальноефинансовоесостояниебольшинствашкол ставитих в положение«техническихдинозавров»не имеющих несредств нивозможностейдля использованияне то чтобысовременныхдостиженийтехники, нохотя бы не слишкомморально ифизическиустаревших.Поэтому единственнымитехническимисредствами,которые наиболеедоступныпреподавателямлитературы,по прежнемуостаются пресловутыеаудио магнитофоны и, в редких случаях,диапроекторы.
Проведённыйнами анализметодическойлитературыпо проблеметворческогообучения иразвития учащихсяпри изучениилитературыв школе помогнам приобрестинекоторый теоретическийопыт по построениюсистемы занятийи вывести некоторое методическоеобоснованиеиспользованнымнами приёмам.
2.3. Системазанятий повнеклассномучтению произведенийВ.П. Астафьевав 5 –7 классах.
Современнаяхудожественнаяпроза занимаетнемалое местов процессеизучения литературыв школе. Актуальностьеё в процессестановленияличности учащегосянеоспорима.Сама современность,близостьхудожественногоязыка к формамсовременногоразговорногоязыка, актуальностьнравственных,бытийных, социальныхпроблем, затрагивающихсяв ней, предполагаютболее глубокоеи личное восприятиееё учеником.
Один из яркихдеятелей современнойлитературы,писатель смировым именем,последнийклассик современности,как называютего критики– В.П. Астафьев.Некоторые егопроизведениявключены впрограммы политературев 5-7 классах."Васюткиноозеро" в 5 классеи глава из первойего книги "Последнийпоклон" – "Коньс розовой гривой".Такое малоевнимание, уделяемоетворчествуВ.П. Астафьевав 5-7 классах, нанаш взгляд несовсем соответствуеттому воспитательному,нравственно-психологическомуи художественномупотенциалу,который заложенв произведенияхэтого писателя.На это есть,по-нашему мнению,несколькоочевидных иобъективныхпричин.
Во-первых, этосубъективностьи автобиографичностьего творчества,которая очевиднане только критику,но и любомувдумчивомучитателю. В.П.Астафьев –писатель сибиряк,прошедшийдалеко не лёгкийжизненный путь.Вся его жизньэто неустаннаяборьба за самужизнь передлицом зла, лишенийи невзгод ссыльногосиротскогодетства; ужасови страхов войны;бедности итяжести послевоеннойжизни, смертиблизких и любимыхлюдей. Судьбаего нелёгкогодетства сталатемой целогопласта еготворчества.Многие произведенияотразилимировоззрениеи характервзрослеющегочеловека, героиих всегда юныемальчишки,которых из-засложившихсяобстоятельствв их жизни имальчишками-тоне назовёшь.Это и Толя Мазовиз повести"Кража", и ИлькаВерстаков из"Перевала",и Мальчик из"Оды русскомуогороду" и,конечно же,Витька Потылицин– герой "Последнегопоклона", всеназванные доэтого повести,как отмечаетво вступительнойстатье к многотомникуАстафьеваВалентин Курбатов,писались "параллельнос «Поклоном»,словно на егополях".
Герой «Последнегопоклона» ВитькаПотылицын - этохудожественноепереосмыслениедетства самогописателя. Встречаясьс тяготами ипроблемами,Витька поступал,в силу своегохарактера,зачастую так,как это диктуютобстоятельства,но он нискольконе был расчетлив,«жил, как умел,вывертывалсяот смерти, идаже в отдельныеминуты умудрялсясчастливымбыть и красотуне пропустить».[38.9.]
Герой детстваВ.П. Астафьевапо возрастублизок подросткам.Его психологическаяяркость, живойобраз, естественностьпоступков неоставляет встороне юногочитателя.Нравственныеценности невуалируютсяв произведениисюжета, а рождаютсяиз пониманияпричин и значимостипоступковгероя, как вглазах егосамого, так идругих окружающихего людей. Подросток,сопереживаягерою, погружаясьв его мир, глубокосимпатизируяему, невольноучится различатьдоброе и злоев своих поступкахи в поступкахлюдей.
Во-вторых, В.П.Астафьев – этовеликий художникслова, которыйпо-настоящемуумеет изобразитькрасоту окружающегомира так, чтоэто не будетпустыми словами,а заставитребенка самомупережить описанное.Чтение и анализсредств выраженияв прозе В.П.Астафьевапомогают учитьдетей критериямхудожественностив литературе,развитию чувствапрекрасного(вспомните хотябы описаниезвучащей ввечерних сумеркахскрипки, которуюслышит ВитькаПотылицын).Многие из егорассказов-миниатюр,являющихсяистиннымихудожественнымишедеврами,представленыв собрании,названном«Затеси». Крометого, эти миниатюрыконцептуальны,т.е. в них отраженыглубокие философские,гуманистическиеи мировоззренческиеконцепцииАстафьева В.П.А так как, поутверждениюИ. Ю Кулагиной,для этого возрастахарактерен«интерес кабстрактнымфилософским,религиозным,политическими прочим проблемам»,в этом возрастедети «приобретаютновый, болееглубокий иобобщенныйвзгляд на мир»,эти произведениястановятсязачастую нетолько источникомэстетическогонаслаждения,но и объектоминтеллектуальныхфилософскихрассуждений,а порой и горячихспоров.
Т.о. произведенияВ.П. Астафьевапомогают формироватьу учащихсянаправленностьна творчество;развиватьспособностьк преобразованиюструктурыобъекта; воспитываютв детях высокуюоценку уроковлитературыи литературноготворчества,развиваютположительнуюсамооценкуподростка,способностьк рефлексии;воспитыватьчувство прекрасного.ИспользованиепроизведенийВ.П. Астафьевана урокахвнеклассногочтения помогаетвоспитыватьв детях патриотизм,любовь к природе,человеку, ониучат любитьи прощать. Поэтому,мы считаемнеобходимымсоставитьсистему внеклассныхзанятий политературе,в которой спомощью методови приемов реализоватьзаложенныйв произведенияхВ.П. Астафьевапотенциалразвития творческихспособностейучащихся, неупуская приэтом возможностейвоспитанияи влияния наформированиемировоззрения,предполагающихсяособенностямиастафьевскихпроизведений.
В разработкенашей системывнеклассныхзанятий мыопирались напрограмму политературе,разработаннуюпод редакциейТ.Ф. Курдюмовой,авторами которойявляются Т.Ф.Курдюмова, В.П. Полухина, В.Я.Коровина, И.С.Збарский, Е.С.Романичева.Целью литературногообразованияони рассматривалистановлениедуховного мирачеловека, созданиеусловий дляформированияпотребностейличности внепрерывномсовершенствовании,в реализациии развитиисвоих творческихвозможностей.В этой программе,как указываютеё авторы впояснительнойзаписке, последовательноосуществляетсяпринцип вариативности,«который даетучителю правовыбора авторови произведенийа также путейизучения конкретнойтемы». Так вэтой программе,в средних классахавторами предлагаетсятри круга чтенияхудожественныхпроизведений:для чтения иизучения, длясамостоятельногочтения и обсужденияв классе и длявнеклассногочтения. Ониакцентируютвнимание наактивном включенииученика в творчествона всех этапахлитературногообразования.И неразрывносвязывают егос последовательнымусилениемсамостоятельноститворчестваот класса кклассу. [36.9-10.]
ТворчествоВ.П. Астафьевазанимает в этойпрограммесравнительнонемалое место.В 5 классе длячтения и изученияв разделе«Современнаялитература»предлагаетсярассказ «Васюткиноозеро». При егоизучениирекомендуетсяобратить вниманиена биографическиефакты из детстваписателя, рассмотретьэто произведениекак произведениео формированиихарактераподростка, каксовременную«…"робинзонаду"мальчика изсемьи рыбаков».Авторы рекомендуютпомочь детямувидеть характерВасютки, егосопротивлениеобстоятельствам,преодолениечувства страха.В теории литературыизучаетсяпонятие «автобиографическиепроизведения»,что в дальнейшемдля изучениятворчестваВ.П. Астафьеваи других писателейвесьма значимо,а также имеетбольшое значениедля нашейработы.[36.21]Ребята приобретаютопыт восприятияи пониманияавтобиографичныхпроизведенийВ.П. Астафьева,знакомятсясо спецификойего произведений,со стилем, ислогом. Используявариативныйкомпонент этойпрограммы, мы,продолжаязнакомить детейс творчествомВ.П. Астафьева,желая заинтересоватьих чтениемпроизведенийвеликого писателясибиряка, проводимзанятие повнеклассномучтению. Дляэтого мы предлагаемдетям для прочтенияв классе исовместноготворческогоосмыслениядва рассказа-миниатюрыиз книги В.П.Астафьева«Затеси» - этоминиатюры«Дождик» и«Хрустальныйзвон».[39.64-65]Выбрали мы ихпо несколькимкритериям.Во-первых, этокрасота и изящностьи высокохудожественногослова В.П. Астафьеваярко отразившаясяв них, котораяпри умелойорганизациивосприятияоказываетнемалое эмоциональноевоздействиена читателяи слушателя.Во-вторых, ихсимволичностьи концептуальность,на которыеобращает внимание литературоведЕ.Г. Слобковскаяв своей статье«В. Астафьеви Сибирь» всборнике «Литератураи Сибирь», называяэти рассказы«лирико-философскимиминиатюрами».В них, какутверждаетЕ.Г. Слабковская, «вечное ипеременчивое,открытое итайное Природы"связано" стечением человеческойжизни».[37.111]
В 6-ом классепо программе Т.Ф. Курдюмовой,изучается глава из повестиВ.П. Астафьева«Последнийпоклон», о которойВалентин Курбатовговорит, чтоэто «последнийтакой благодарноестественныйпоклон святомуединству жизниво всей еёнеизъяснимойполноте».[38.8]При изученииглавы «Коньс розовой гривой» Т.Ф. Курдюмоварекомендуетуделить вниманиеизображениюбыта и жизнисибирскойдеревни в предвоенные годы. Нравственнымпроблемамрассказа (честности,доброте, понятиюдолга) Рассмотретьобразы героеврассказа СанькиЛеонтьева,Бабушки ЕкатериныПетровны. Рассмотретьюмор в рассказеяркость исамобытностьнародной речи.[36.28]Мы же, проводязанятие повнеклассномучтению, стремимсярасширитьпредставленияребят об этомпроизведении.Для этого мывспоминаемпонятие автобиографичныхпроизведений,рассматриваемповествователякак участникасобытий, описанныхв повести,вспоминающегоо своем детстве.Уделяя дополнительноевнимание анализуобразов произведения,мы акцентируемвнимание учащихсяна том, чтопредставляютсяони с точкизрения ВитькиПотылицына– теперь ужевзрослогочеловека.Рассматриваемживописныйстрой авторскойречи. Для прочтениямы предлагаемглаву из этойже книги «Монахв новых штанах».[40.66]В повести этаглава следуетсразу за главой«Конь с розовойгривой», т.о.мы стремимсясохранить уучащихсяпредставленияо произведениикак о связанномповествовании,стимулируятем самым стремлениек прочтениюпроизведения.Обращая вниманиена художественно-эстетическиеособенностипроизведенияпытаемся развитьу учащихсястремлениек творчеству,умение и желаниереализоватьсвои возможностии способности,стремимся кформированиюхудожественно-эстетическихкритериевсобственногоиндивидуальноготворчестваучащихся.
В 7 классе попрограмме Т.Ф.Курдюмовойв разделе «РусскаялитератураХХ века» длячтения и обсужденияпредлагаетсясказка-быльА. Платонова«Неизвестныйцветок».[36.36]Основной тематикойобсужденияавторы программыпредставляютпрекрасноев жизни человека.Мы находимвозможнымзаменить данноепроизведениена чтение иобсуждениерассказа-миниатюрыВ.П. Астафьева«Весеннийостров».[39.23]При этом ненарушаетсяидейно-тематическоесодержаниеэлемента программыи обеспечиваетсяреализацияеё краевогокомпонента.Значительноевнимание приэтом уделяемхудожественно-эстетическимособенностямизображениянеобыкновеннойдействительностив этом произведении,средствам ееизображения.Акцентируявнимание читателяна эмоционально-образномсодержаниирассказа-миниатюры,стремимсяразвить представленияучащихся обэмоционально-эстетическомпотенциалехудожественногослова, способностьк преобразованиюструктурыобъекта, умениевидеть новоеи необычноев окружающейдействительности.
Занятие повнеклассномучтению в 5 классеимеет своейцелью ознакомлениес творчествомВ.П. Астафьева,создание имотивацияинтереса ксамостоятельномучтению егопроизведений.Дети знакомятсяс понятиемрассказ-миниатюра.Создаваяпедагогическуюситуацию,способствующуюэмоциональномувосприятиюпроизведения,организуяосмыслениеи пониманиеидейно-художественногосодержаниярассказов мыпопыталисьраскрыть переддетьми глубинуи красочностьвыражениячеловеческоймысли и чувствас помощьюлитературно-изобразительныхсредств. Темсамым развиваястремлениек творчеству,умение и способностьвидеть новое,интересное.Ставя переддетьми творческиезадачи и проблемныевопросы приосмыслениипроизведений,стремимсяпробудитьсотворчествоюного читателя,постепенноподготавливаяих к самостоятельнойлитературно-творческойработе на заданнуютему. Самостоятельнойлитературно-творческойработой учащихсяв данном случаеявляется составлениерассказов-миниатюро каком-либонеобычномявлении в ихжизни, котороеим видитсяпрекрасным,что соответствуетсюжету и тематикеданных рассказов-миниатюрВ.П. Астафьева.Но мы не ограничиваемэтим свободувыбора темыи содержаниясамостоятельныхтворческихпроизведенийучащихся, расширяяграницы темыдо выдуманныхими событийили явлений,оставляя однакообязательнойформу рассказа-миниатюры.Также учащимсяпредлагаетсявыполнитьсамостоятельнуютворческуюработу в формерисунка илииллюстрациик произведению.
Урок начинаетсяс эмоциональногонастроя слушателей.Учитель, усадивучеников, прибегаетк помощи яркойобразнойэмоциональнойлексики:
- Сегодня мыс вами услышимволшебнымморозным утромнеобыкновеннуюмузыку и почувствуемвнезапнуюлегкую прохладукороткогодождика, которыйвлетит к намв опаленныйзноем двор. Этиудивительныевстречи намподарят рассказы-миниатюрыВ.П. Астафьева.
Далее словесникобращаетсяк предыдущемуопыту чтенияпроизведенийВ.П. Астафьеваребятами, чтопомогает, какмы уже упоминали,восприятиючитаемых наэтом занятиилитературныхминиатюр В.П.Астафьева:
- Скажите, а скаким произведениемэтого авторавы встречалисьранее? («Васюткиноозеро»).
Учитель подводитдетей к пониманиюлитературноготермина«рассказ-миниатюра»:
- «Васюткиноозеро» этобольшой рассказ,а мы с вами прочтемрассказы-миниатюры.Что такое рассказ?Что такое миниатюра?Что такоерассказ-миниатюра?
Теперь учительуточняет выведенноедетьми понятиерассказа-миниатюрыи определяетособенностиэтого жанрау В.П. Астафьева,на котороеуказывала Е.Г.Слабковская(см. выше).
- Это маленькийрассказ о чем-то,чаще всегоописание. УВ.П. Астафьеваэто красивоеописание какого-тонеобыкновенногослучая, в которомон видит какое-либоглубокое философскоесодержание.В каждом явленииприроды онвидит нечточеловеческое,природа у неговсегда живаи наделенамыслью.
И прежде чемпреступитьк выразительномучтению первойминиатюры«Дождик», учительактивизируетвоображениеучащихся, используяприем так называемого«частичногопогружения».[41.162] Для этогоучитель используетслово, обращаяськ детям: «Представьтесебе…». Активизировавфантазию слушателей,приблизив ихк представлениюобразного мирапроизведения,создав общийэмоциональныйнастрой, педагогвыразительнопрочитываетсаму миниатюру.После прочтениянеобходимособлюсти некоторуюпаузу, именнона это указываетВ.Г. Маранцман,говоря об организациичитательскоговосприятия,называя этовозможностьючитателя прислушатьсяк своему чувству.[32.161]Затем учительобращаетсяк эмоциональномувосприятиюуслышанногоучениками, квозникшим уних чувствам:
- Скажите, чтовы почувствовали?
Далее, задаваяпроблемныйвопрос, одновременноставит переддетьми творческуюзадачу, длярешения которойим необходимонайти ассоциативныесвязи междуприроднымявлением ичеловеком:
- Чем дождикпохож на человека?
Обращаясь квозникшемуу слушателейобразу дворика,педагог готовитдетей к работепо сравнениюразличных видовискусства(рассказа-миниатюрыи картины В.Поленова «Московскийдворик»):
- Где вы представилисебя? Каким выувидели этотдворик?
Говоря о том,что этим дворикоммог быть дворикс картины В.Поленова, учительприбегает кприему устногословесногорисования,прося детейпредставить,как во дворврываетсябыстрый дождик,и рассказатьоб этом. Далееон просит детейописать, чемотличаетсяизображениедворика накартине от егообраза, возникающегопри чтенииминиатюры.Затем педагогпредлагаетвсем желающимдетям доманарисоватьтакой дворик,каким они егосебе представляютдо или последождя. Но наэтом занятиене оканчивается,теперь учительпросит детеймысленно покинутьэтот дворики представить,что «прошлолето, повсюдуопали листья,ударили первыеморозы. Выпросыпаетесьранним холоднымутром и слышитехрустальныйзвон». Далееучитель вновьвыразительночитает вторуюминиатюру В.П.Астафьева«Хрустальныйзвон», при этомчтение сопровождаетсяпроигрываниемаудиозаписимузыки М.А.Порцхаладзе«Зимнее утро».После этогоучитель вновьобращаетсяк возникшиму учениковпредставлениям,а затем проситнайти схожестьописания рекис человеком.Выслушав ответыдетей, педагогпроводит анализизобразительныхсредств, с помощьюкоторых автор«оживляет»реку:
- Попробуйтенайти в текстеслова, с помощьюкоторых автор«оживляет»реку («…открываясьдобрым материнскимликом, …в еёзвуке, свечениичувствоваласьпокаяннаявиноватость,…была злая –затопили гнезда,не оделиладобычей рыбаков…»и т.д.).
Затем, ставяперед детьмипроблемныйвопрос, педагогпросит определитьэмоциональныйфинал произведенияи его идейно-эмоциональноесодержание:
- Каким чувствомокрашен последнийабзац рассказа?Почему?
В завершениезанятия, подводяего итоги, учительвыясняет сложившеесятеперь у детейотношение кпроизведениямВ.П. Астафьева,предлагая детямвыполнитьсамостоятельнуютворческуюработу, которой,как уже говорилось,может бытьсочинение-миниатюра,иллюстрацияили рисунок:
- И вы, я уверен,сможете легконаписать маленькийрассказ о каком-тоудивительномявлении природы.Попытайтесь«оживить» его,оно может бытьвыдуманнымили виденнымвами когда-топо-настоящему.Ну а кто-то можетнарисоватьэто или выполнитьиллюстрациюк прочитаннымнами на занятиирассказам-миниатюрамВ.П. Астафьева.
Далее учительрекомендуетдетям произведенияВ.П. Астафьевадля самостоятельногочтения. Этомогут бытькакие-либорассказы изсборника «Затеси»(на усмотрениесловесника),или же повесть«Последнийпоклон», знаниекоторой понадобитсяим в следующемгоду.
Занятия внеклассногочтения в 6 классепо главе «Монахв новых штанах»из книги В.П.Астафьева«Последнийпоклон» кроместимулированияжелания прочтениявсего произведения,развития стремленияк творчеству,умения и желанияреализоватьсвои возможностии способности,формированияхудожественно-эстетическихкритериевсобственногоиндивидуальноготворчестваимеет такжеи обучающиецели. Это: научитьдетей характеризоватьгероя, подтверждаясвои выводыцитированиемтекста; формироватьумение сравненияразличных видовискусства. Наэтом занятиимы пытаемсядостичь такжевоспитательныецели. Воспитыватьлюбовь к искусствуслова, любовьк родине, уважениек истории народа.Для этого намнеобходимореализоватьнекоторыезадачи: 1) выявитьсюжетно-образнуюсвязь прочитанныхдетьми глав; 2) раскрытьавторскуюхарактеристикуобразов персонажейбабушки ЕкатериныПетровны, СанькиЛевонтьева,дедушки и самогоВитьки Потылицына;3) выявитьхудожественно-эстетическиеи стилистическиеособенноститекста; 4) выявитьидейно-нравственноесодержаниенекоторых особоважных в этомплане эпизодовглавы.
Для этого мысоставляемсистему вопросов,заполняемтаблицу качественнымихарактеристикамиобразов героеви подтверждаемкаждую характеристикуцитатой изтекста. Проводимсравнениеживописногопейзажа с литературнымописанием,данным в произведении.Мотивируемстремлениек самостоятельномувыполнениюлитературно-творческойработы учащимися,задавая еёобщую тематику.
После небольшогоорганизационногомомента и выяснениястепени прочитанностипроизведенияв классе (онопредлагалосьдля самостоятельногодомашнегочтения), педагограскрывает сюжетно-образнуюсвязь прочитанныхдетьми глав:
- На уроке литературымы познакомилисьс главой подназванием «Коньс розовой гривой».Что общегомежду прочитанныминами главами?(главы однойкниги, главныйгерой-рассказчики остальныегерои, местои время действия).
На прошломуроке литературыдети указывалина то, что повествованиев тексте идетот первого лица– взрослогоВитьки, рассказывающегоо себе. Говорилио том, что текстнасыщен просторечнойлексикой, историзмамии архаизмами,макаронистическойречью, передающейособенностиговора и речевыеособенностиперсонажей.Это тоже необходимоотнести к общимчертам обеихглав.
Затем, отвечаяна вопрос учителя:«А в чем жеразличие этихглав?», детиуказывают наразличие ихфабулы.
Выяснив это,педагог предлагаетучащимся работус таблицей,которая будетоткрыватьклассный сборниксочинений-статей,посвященныхперсонажамповествования,название которогодети придумываютсами совместнос учителем. Дляэтого ученикирисуют в своихтетрадях таблицу,предварительноначерченнуюсловесникомна доске. Предваряяэту работу,учитель напоминаето том, что подкаждой цитатойбудет записаноимя нашедшегоеё ученика, атак же о том,что записыватьсяможет тольконачало и конеццитаты:
| Витька Потылицын | Екатерина Петровна | Дедушка | Санька Левонтьев | |
| ХАРАКТЕРИСТИКА | ХИТРЫЙ «Дыраво рту насквозь…Прикинутьсячто ли?»ИТ.Д. | ВЕЛИКОДУШНАЯ,ТЕРПЕЛИВАЯ Длянеё в жизнинет невзгод,хотя жизньполна испытаний:«Дети родились– радость,…косоручкойне сделалась– это ли нерадость?..»И Т.Д. | МУДРЫЙ «Нецепляй парня,раз у него душалежит…»И Т.Д. | ЗАВИСТЛИВЫЙ «Ага,вляпался! Ага,дохвастался…»И Т.Д. |
Это лишь некоторыепримеры того,как может бытьзаполненатаблица. Желательно,чтобы эта работабыла небольшойпо объёму, возможночтобы детипреимущественностаралисьвыделить новое,что они узналио героях повествования.
Данная работатакже помогаетоставить записив тетрадяхдетей, учитработе с текстоми фиксированиюрезультатовработы в письменномвиде.
Работу с текстомдети проводятс помощью учителя,который попутно,по мере тогокак выясняютсяхарактеристикиобразов героевставит переддетьми проблемныевопросы, способствующие:во-первых, выяснениюхарактераперсонажа,во-вторых, раскрытиюидейно-нравственногосодержаниятого или иногоотрывка, егоподтекст. Это,например, такиевопросы:
Почемудля Витьки такзначимы штаны?
Какаяяркая чертахарактераобщая у Санькии у Витьки, уСаньки Левонтьевавыражена больше?Почему?
ПочемуВитька называетсвою бабушку«генералом»?Чтонового мы узнаёмо ней в этойглаве?
ПочемуВитька пошёлв новых штанахчерез всё село?
Откого приходитспасение Витьки?Почему?
Какможно охарактеризоватьСаньку послеего поступкас цветами? Почемуон так поступил? и т.д.
После того кактаблица будетзаполнена,педагог проситребят вспомнить«о какой картиневспоминаетВитька, находясьв пути на дедовузаимку? Чтозаставило еговспомнить обэтой картине?»После этогословесник,говоря о том,что приготовилдля учениковсюрприз, демонстрируетклассу репродукциюкартины И. Шишкина«Рожь», проводяприём сравнениялитературногои живописногопейзажей, учительпредлагаетвыяснить, чемотличаетсяпейзаж на картинеот пейзажаописанногов главе. Затемпросит детейдомыслитьлитературныйпейзаж, опираясьна воображениеи живописныйпейзаж. Послечего предлагаетчитателямответить навопрос: «Почемулитературныйпейзаж не можетзаменитьживописного?»
В завершениеурока педагогомпредлагаетсяученикам написатьнебольшоесочинение окаком либо изгероев повествования,которое войдётв небольшуюброшюру, состоящуюиз этих сочинений,написанныхклассом. Брошюрабудет размещенав литературно-творческомуголке классаили школы. Название брошюры ученикипридумываютсовместно сучителем, темысвоих сочиненийсоставляютсамостоятельно.Так же учащимсярекомендуетсядля прочтениявся повестьВ.П. Астафьева«Последнийпоклон».
Данный урок,на наш взгляд,хотя и не отличаетсяособой эмоциональнойяркостью, ноимеет большоезначение дляразвития творческихспособностейучащихся. Ученикиучатся представлять замысел и видетьспособы егореализации.Учатся не толькоописыватьхарактерыгероев, но ипоказыватьих через действияперсонажей,их речь, черезреплики другихгероев; приобретаютнавыки описанияпейзажей, познаютспецификулитературно-пейзажногоописания.Приобретениеэтих навыкови знаний, иодновременноеих применениена практикеслужат залогомэффективностиразвития творческихспособностейучащихся. Результатомпроведённойработы являетсясамостоятельнаятворческаяработа учащихся– сочиненияо героях илигерое повести.
В седьмом классемы нашли возможнымзаменить ПредлагаемуюТ.Ф. Курдюмовойдля чтения иобсуждениясказку-быльА. Платонова«Неизвестныйцветок», поуказанным ужевыше причинам,на творческоечтение и обсуждениерассказа миниатюрыВ.П. Астафьева«Весеннийостров». Этопроизведениенаполненонеобыкновеннымчувством живойприроды, восхищениемслучившимсячудом, рассказо котором неявляетсявысокохудожественнымобманом юногочитателя, аесть рассказо прекрасномокружающемнас в действительности.Само содержаниерассказа учитдетей видетьпрекрасноевокруг нас вдействительной,живой жизни,не завлекаяв заоблачныедали пустогофантазирования.Организуя яркийи художественныйпроцесс восприятия,мы стремимсясоздать какможно болееяркие представления,пробудитьсопереживанияподростков,активизироватьвоображение,организоватьэмоционально-эстетическоевосприятиепроизведения.Высокая эстетикалитературно-художественногослова рассказапривлекла насвозможностьючерез приобщениек художественнойдеятельностиразвиватьхудожественныйвкус учащихся.Яркость и образностьязыка произведенияпомогают развиватьвоображение.Прибегая кприёмамэмоционально-образногоанализа, к цветовомуиллюстрированию,говоря о средствахизображения,мы стремимсядобиться пониманиядетьми путейи способовреализациихудожественногозамысла, стремимсяк формированиюкритериевхудожественноготворчества.
После небольшогоорганизационногомомента, вовремя которогоучитель поясняетхарактер иструктурузанятия. Учительвместе с подросткамипоясняет значениянеизвестныхи малознакомыхслов и словосочетаний,встречающихсяв тексте, записываяих на доске(перевалка,речной порог,студень, белаяночь). Это необходимаячасть организациипроцесса восприятия.Затем педагогпросит учениковво время прослушиванияпроизведенияобратить вниманиена возникающиеу них чувства,они могут записыватьто, что чувствуютв тетрадь («мнеодиноко, …грустно,…тоскливо, …яожидаю чего-то»и т.д.). Отталкиваясьот последнегословосочетания,словесникпытаетсяактуализироватьличный опытучащихся, проводяприём «частичногопогружения»:
Белаяночь – это долгиесумерки, долгоеутро. Вспомнитесерое летнееутро, солнцееще не взошло,повсюду туман,чуть виднысилуэты окружающихпредметов.
(Включаетсяаудиозаписьмузыки Грига«Утро». Учительпродолжаетсвои слова наеё фоне.)
Атеперь перенеситесьмысленно напалубу парохода,тихо плывущегов долгих туманныхутренних сумеркахпо спокойнойреке.
Далее идётсобственносамо выразительное(в идеале художественное)чтение педагогомпроизведения,учащиеся приэтом следятза чтением позаранее розданнымтекстам. Чтениепроизведениетакже происходитпри фоновоммузыкальномсопровождении(А. Григ «Утро»)
После прочтениясоблюдаетсяпауза. Как этои было описанов занятии для5 класса. Послечего педагогфиксируетэмоциональноесостояниеребят. Подросткизаписываютслова-сигналычувств (грусть,одиночество;ожидание, надежда;восторг, удивлениеи т.п.) Учительпросит ребяттеперь воспользоватьсяприготовленнымизаранее красками,кисточками,водой и подобратьцвета «в которыеможно было бы,по мнению ребят,"окрасить"записанныечувства». Т.о.производитьсяприём использованиярисунка дляиллюстрацииэмоциональногопереживанияпроизведения.В последующемнам необходимобудет сравнитьполученную,как мы её назовём«спектрограммучувств» с темэмоционально-цветовым иллюстрированием,которое намибудет произведенос целью выявитьэмоционально-образнуюидею произведенияи средства еёвоплощения,а так же выявитьстепень совпадениянашего восприятияи данной идеи.
Для этого мыразбиваем текстна несколькоотрывков (см.приложение№2) и проводимэмоцинально-образныйанализ самогопроизведения,выполняя следующую«спектрограммучувств». Учительчитает отрывкипо порядкуследованияв тексте, и просит«раскрытьчувства автора,которые тотпытался передать.Определитьв какой бы цветвы окрасилиэтот отрывок»Далее всемклассом, высказываясвои мнения,ребята подруководствомучителя пытаютсяответить напоставленныйвопрос: «А почемумы окрасилиотрывок этимцветом. Какиеобразы, словапомогли намнайти этотцвет». Послеподобногопоэтапногоанализа всегопроизведения,мы получаемего эмоционально-цветовуюиллюстрацию,которую педагогпросит сравнитьс первым рисунком.Проанализировать, «какие чувствахотел нам передатьавтор, и насколькоэти чувствасовпадают стем, что почувствовалимы. Почему?»
Подводя итогзанятия, учительпросит учениковеще раз вспомнитьвсё то, что онииспытали назанятии и сказать,что явилосьпричиной этого.Для самостоятельнойлитературно-творческойработы учащимсяпредлагаетсянаписатьсочинение-миниатюруна тему «Моявстреча с прекраснымчудом», сюжетсочиненияжелательнодолжен бытьвзят из жизненногоопыта учащихся,но при затрудненииможет бытьвыдуман.
Мы сознательноизбегаем наэтом занятиирассмотренияидейно-нравственногосодержаниярассказа попричине того,что оно труднодоступно,на наш взгляд,пониманию егоподросткамии потому егорассмотрениеи анализ небудут содействоватьдостижениюцелей которыемы ставилиперед уроком.Идейно-нравственноесодержаниерассказов-миниатюрВ.П. Астафьеваможет статьтемой для отдельногозанятия.
Создавая даннуюсистему внеклассныхзанятий, мыстремилиськ реализациипутей развитиятворческихспособностейучащихся,обозначеннымнами в первойглаве работы.Для установленияэффективностипредложеннойсистемы занятийв плане развитиятворческихспособностеймы включилив нашу работупроведениеформирующегоэксперимента.Экспериментбыл проведённа основе одного из компонентовсистемы (занятиев 7 классе), а таккак вся системаразработанана однойпсихолого-педагогическойи методическойоснове, топроведённыйэкспериментопределяети эффективностьвсей системы.
Введение.
Тема нашейисследовательскойработы «Развитиетворческихспособностейучащихся 5-7 классовна занятияхпо внеклассномучтению» выбранане случайно.Обращение кданной темевызвано существеннымипричинами.
Дело в том,что современноеобщество предъявляетк человеку всёболее высокиетребования.В условияхроста социальнойконкуренциимолодому человекунеобходимоуметь творческиприменять тезнания и навыки,которыми онобладает; уметьпреобразоватьдеятельностьтаким образом,чтобы сделатьеё как можноболее эффективной.Для того, чтобыбыть востребованнымв современномобществе необходимопревноситьв него новоесвоей деятельностью,т.е. быть «незаменимым».А для этого,что очевидно,деятельностьдолжна носитьтворческийхарактер.
Современнаяшкола, находясьна пути перемен,ставит передсобой, как ивсегда, задачусоциализациишкольника, приэтом необходимоучитыватьусловия изменяющегосяобщества. Поэтомумы видим необходимымуделение особоговнимания развитиютворческихспособностейшкольников.
Подростковыйвозраст, какуказывает всвоём труде«Психологияюношескоговозраста»известныйнемецкий психологЭ. Шпрангер,характеризуетсякак возрастначала качественного«врастанияв культуру».Ребёнок начинаетусваивать ипринимать её,«врастатьпсихикой» вобъективныйи нормативныйдух эпохи [18.342]
Докторпедагогическихнаук, профессорН.Е. Щуркова вработе «Воспитаниедетей в школе»указывает, что«врастаниев контексткультуры» возможно тольков процессе«воспроизведенияв индивидуальносвободной формекультурныхдостиженийчеловечества»[19. 11], или инымисловами, впроцессеиндивидуальногодетского творчества.Поэтому мывидим подростковыйвозраст наиболееблагоприятнымшкольным возрастомдля развитиятворческихспособностейи приобретениятворческогоопыта.
Литератураодно из искусств,которому уделяетсянемалое вниманиев школьномпроцессе обучения.Изучение еёкак носителятворческогоопыта человечестваиграет немаловажнуюроль в процессеразвития творческихспособностейподростков.
Занятия повнеклассномучтению в отличиеот обыкновенногоурока предполагаютнемного большуюсвободу творческоймысли преподавателя.На занятияхпо внеклассномучтению учительможет уделить больше вниманияподготовкеи осуществлениюпроцесса творческоговосприятияи осмысленияпрочитанного.
Теоретическиеположения попроблеме развитиятворческихспособностейвыводили всвоих трудах.Теплов Б.М., Р.С.Немов, С.Л. Рубинштейн,Лук А.Н., ПономарёвЯ.А.
Особенностямстановленияличности подростка,их влиянию напроцесс развитиятворческихспособностейбыли посвященыработы И.Ю.Кулагиной, Н.С.Лейтеса, Р.С.Немова, ВыготскогоЛ.С.
С педагогическойточки зренияэту проблемуисследовалиИ.Я. Лернер, Н.С.Щуркова, В.А.Левин, А.А. Мелик-Пашаев.
В методикепреподаваниялитературыв школе даннаяпроблема освещенав трудах РыбниковойМ.А., З.Я. Рез, В.А.Никольского,В.Г. Маранцмана,Н.Р. Бершадской,М.Г. Качурина.
Объектомисследованияявляются творческиеспособностии особенностипроцесса ихразвития приизучениихудожественнойлитературына занятияхпо внеклассномучтению в 5-7 классахобщеобразовательнойшколы.
Предметомисследованияявляютсяметоды и приёмы,влияющие наразвитие творческихспособностейучащихся приизучениихудожественнойлитературына занятияхвнеклассномучтению в 5-7 классахобщеобразовательнойшколы.
Тема нашейработы определилаеё цель –разработатьсистему занятийпо внеклассномучтению, эффективновлияющую наразвитие творческихспособностейучащихся 5-7 классов.
Цель работыопределиласледующиезадачи:
Проанализировавпсихологическуюлитературувыявить сущностьпонятий «способности»,«творческиеспособности».Рассмотретьсущность процессаразвитиятворческихспособностей.
Путём анализапсихологическойлитературы,посвящённойвозрастнымособенностямразвития личностивыявить возрастныеособенностистановленияличности подростка,влияющие наразвитие творческихспособностейподростков.
Рассмотретьобозначенныев психолого-педагогическойлитературеусловия и путиразвития творческихспособностейучащихся 5-7классов.
Проанализироватьнаучно-методическуюлитературупо проблеме развития творческихспособностейв процессеизучения литературыв школе и, наоснове этого,разработатьсистему занятийпо внеклассномучтению, направленнуюна развитиетворческихспособностейучащихся 5-7классов.
Определитьметодику диагностикиэффективностиразвития творческихспособностейподростковв процессереализациина практике,разработаннойнами системызанятий повнеклассномучтению.
Цели и задачи,выведенныенами, определилиструктуруработы.
Первая еёглава, состоящаяиз трёх параграфов,посвященаанализупсихолого-педагогическойлитературыпо данной проблеме.В первом еёпараграфе мы,анализируяпсихологическуюлитературу,определяемсущность понятий«способности»,«творческиеспособности»и сущностьпроцесса развитиятворческихспособностей.Во втором параграфемы, путём анализапсихологическойлитературы,посвящённой особенностямразвития личностиподростков,выявляем особенностистановленияличности подростков,влияющие напроцесс развитиятворческихспособностей.В третьем параграфе,путём анализапсихолого-педагогическойлитературыпо данной проблеме,мы выделяемусловия и намечаемпути развитиятворческихспособностейучащихся 5-7 классов.
Вторая главанашей работыпосвященаметодике реализациипутей развитиятворческихспособностейучащихся 5-7 классов.Рассматриваяи анализируянаучно-методическуюлитературупо проблемеразвития творческихспособностейв процессеизучения литературыв школе, мыопределяемметоды и приёмы,а также особенностизанятий повнеклассномучтению, являющиесяразвивающимипо отношенияк творческимспособностямучащихся 5-7 классов.И, на основеэтого разрабатываемсистему занятийпо внеклассномучтению, направленнуюна развитиетворческихспособностейучащихся. Определяеми реализуемметодику исследованияэффективностиразвития творческихспособностейучащихся даннойсистемой.
Наша исследовательскаяработа – этопопытка внестисвою скромнуюлепту в общеедело улучшенияэффективностинашего российскогошкольногообразования.
2.4.Методика исследованиярезультативностиразвития творческихспособностейучащихся.
Для исследованияразвития творческихспособностейнами был проведёнформирующийэксперимент.
Базаэксперимента: МОУ СОШ №1 7 "а" класс
Экспериментпроводилсяв несколькоэтапов
На первомэтапе мы:
А)определилицели и задачиисследованиятворческихспособностейподростковоговозраста.
Цель: наоснове выявленныхкритериев иэмпирическихпоказателейпровестисравнительныйанализ уровняразвития уучащихся творческихспособностейв аспектесформированноститворческойактивности.
Задачи.Провести тесты-опросына выявлениеэмпирическихпоказателейуровня развитиятворческихспособностей,проанализироватьрезультатыопросов.
Б) Произвелиподбор критериеви показателейсформированностипотенциаларазвития творческихспособностейучащихся.
Для этогомы использоваликритерии ипоказатели,предложенныеЕ.Н. Степановымв сборникеметодическихрекомендаций«Воспитательныйпроцесс: изучениеэффективности»[А16.40] :
Критерииоценки уровняразвития творческихспособностей:
"Чувствоновизны"
Показатели:
Умениеи стремлениек познанию.
Способностьпреобразоватьструктуруобъекта.
3. Направленностьна творчество
Критичность.
-Наличие положительнойсамооценки,уверенностьв своих силахи возможностях.
- Стремлениек реализациисвоих способностей.
Развитостьчувства прекрасного.Обладаниеспособностьюк рефлексии(способностьк оценке исамооценкерезультатовсвоей деятельности)
В) Произвеливыбор методикизучения уровнейразвития творческихспособностейучащихся.
Методика«Чувство новизны» разработанаМ.И. Рожковым;методика«Способностьпреобразоватьструктуруобъекта»,разработанаБ.С. Алишевым;методика«Направленностьна творчество»,разработанаЛ.А. Воловичем;методика«Критичность»,разработанаЮ.С. Тюнниковым. Все методикиадаптированыРачковой З.М.преподавателемкафедры психологииИГПИ и студентомисторико-филологическогофакультетагруппы 4 «Л»ИГПК №1 КолесниковымР.А.
Второй этапзаключалсяв:
А) реализациипутей развитиятворческихспособностейучащихся науроках внеклассногочтения в 5 –7классах.
Реализуяпути развитиятворческихспособностейучащихся 5 – 7классов, мысоздали системууроков внеклассногочтения по творчествуВ. П. Астафьева.Создавая даннуюсистему внеклассныхзанятий, мыстремилиськ реализациипутей развитиятворческихспособностейучащихся,обозначеннымнами в первойглаве работы.Для установленияэффективностипредложеннойсистемы занятийв плане развитиятворческихспособностеймы включилив нашу работупроведениеформирующегоэксперимента.Экспериментбыл проведённа основе одного из компонентовсистемы (занятиев 7 классе), а таккак вся системаразработанана однойпсихолого-педагогическойи методическойоснове, топроведённыйэкспериментопределяети эффективностьвсей системы.
В седьмомклассе мы нашливозможнымзаменитьПредлагаемуюТ.Ф. Курдюмовойдля чтения иобсуждениясказку-быльА. Платонова«Неизвестныйцветок» натворческоечтение и обсуждениерассказа миниатюрыВ.П. Астафьева«Весеннийостров». Организуяяркий и художественныйпроцесс восприятия,мы стремилисьсоздать какможно болееяркие представления,пробудитьсопереживанияподростков,активизироватьвоображение,организоватьэмоционально-эстетическоевосприятиепроизведения.Высокая эстетикалитературно-художественногослова рассказапривлекла насвозможностьючерез приобщениек художественнойдеятельностиразвиватьхудожественныйвкус учащихся.Яркость и образностьязыка произведениямы рассмотреликак залог развитиявоображение.Прибегая кприёмамэмоционально-образногоанализа, к цветовомуиллюстрированию,говоря о средствахизображения,мы стремилисьдобиться пониманиядетьми путейи способовреализациихудожественногозамысла, стремилиськ формированиюкритериевхудожественноготворчества
Б) реализацииметодики диагностики
Целью которой мыставили наоснове выявленныхкритериев иэмпирическихпоказателейпровестисравнительныйанализ уровняразвития уучащихся творческихспособностейв аспектесформированноститворческойактивности.
Ходпроведения.Тестированиеи опрос учащихсябыл проведёндважды. В первомслучае передпроведениемзанятия повнеклассномучтению с цельюпутём количественногоанализа установитьсуществующийуровень развитиятворческихспособностейучащихся. Вовтором случаепосле проведениязанятия, былтак же проведёнколичественныйанализ результатов,после сравнительногоанализа быловыявлено количественноеизменениепоказателейуровня развитиятворческихспособностейучащихся.
При анализеоцениваниекритерияосуществлялосьпо среднейоценке, получаемойучащимися покаждому критерию.При этом важносопоставитьполученныерезультатыс самооценкой,которая выявляласьв последнемконтрольномопроснике.Самооценкапо критерию"чувство новизны"определяласьпо среднемубаллу ответовна вопросы 5.1 – 5.4; по критерию"способностьпреобразоватьструктуруобъекта" – навопросы 5.5 – 5.8;по критериюнаправленностьна творчество– на вопросы5.9 – 5.12; по критерию"критичность"– по вопросам5.13 – 5.16. Например,по критерию"чувство новизны"средний баллсоставил 1,45, асамооценка– 0,9. В таком случаеоценка корректировалась,высчитывалсясредний результатмежду оценкойи самооценкой.
Авторы опросниковвыделяют триуровня развитиятворческихспособностейв аспектесформированностиу учащихсятворческойактивности:низкий от 0 до1 балла; средний– от 1 до 1,5; высокий– от 1.5 до 2 баллов
1.Опросник."Чувство новизны"
Выберитетот ответ, которыйсоответствовалбы Вашему поступкув предложенныхниже ситуациях(заполняетсясимвол ответав карточках)
Среди предложенныхна урокахвнеклассногочтения заданийя выбираю:
а) оригинальное2
б) трудное1
в) простое0
Если бы янаписал сочинение,то выбрал быдля него название:
а) красивое1
б) точное0
в) необычное2
Когда я пишусочинение,то:
а) подбираюслова как можнопроще0
б) стремлюсьупотреблятьте слова,
которыепривычны дляслуха
и хорошоотражают моимысли1
в) стараюсьупотребитьновые,
оригинальныедля меня слова2
Мне хочется,чтобы на урокахлитературы:
а) все работали1
б) было весело0
в) было многонового 2
Для меня приобщении вовремя совместнойработы на урокеглавное:
а) хорошееотношениетоварищей 0
б) возможностьузнать новое(«родство душ»») 2
в) взаимопомощь1
Если бы ябыл учителемлитературы,то:
а) стремилсябы к тому, чтобывсе мои ученики
получалихорошие оценкии были довольны 0
б) придумывалбы новые урокии задания 2
в) старалсябы хорошо провестиурок 1
Из трёхпредложенныхкниг я бы выбрал:
а) приключенческийроман 0
б) научно-популярнуюкнигу 1
в) фантастический роман о космосе 2
Если бы яотправилсяв путешествие,то выбрал бы:
а) наиболееудобный маршрут 0
б) неизвестныймаршрут 2
в) маршрут,который хвалилимои друзья 1
После проведенияданного опросаи анализарезультатовбыло выявлено,что у 60% учащихсяуровень развитияумения и стремленияк познаниюблизок к среднему,баллы по критерию«чувство новизны»колебалисьот 1,1 до 1,4, чтосоответствуетсреднему уровнюразвития. Уостальных жеребят по критерию«чувство новизны»,а это 40% от опрошенных,уровень развитияумения и стремленияк познаниюразделилсяследующимобразом: у 32% -низкий, у 18% наотносительновысоком уровнеразвития.
2. Испытание"Способностьпреобразоватьструктуруобъекта"
Представленаисходная параслов, которыенаходятся вопределённомотношении, ипять другихслов, из которыхтолько однонаходится втаком же отношениик исходномуслову (правильныйвыбор оцениваетсяоценкой2)
1. Школа - обучение
а) доктор
б) ученик
Больница в) учреждение
г) лечение
д) больной
2. Песня –глухой
а) хромой
б) слепой
Картинав)художник
г) рисунок
д) больной
Рыба – сеть
а) решето
б) комар
Мухав) комната
г) жужжать
д) паутина
Найдите выходиз предложенныхниже ситуаций,(ответ запишитена оборотекарточки):
Придя наурок, Вы обнаружили,что потеряливсе учебники– Ваши действия?
В машине,которой выуправляли,оказалисьпроколотымидва колеса, азапасное толькоодно. Необходимосрочно ехатьдальше. – Вашидействия?
В чужом городеВы оказалисьбез документови денег. Нужнонайти выходиз положения
Вы оказалисьв городе, гдеговорят нанезнакомомязыке. Как выбудете изъясняться?
( Для ответана каждый вопросдаётся 30 секунд.Экспериментатороцениваетответ следующимобразом:
отсутствиеответа – 0;
тривиальныйответ – 1;
оригинальныйответ – 2.)
На оборотекарточки перечислитекак можно большеспособовиспользованиякаждого названногониже предмета.
Учебник.
Металлическаялинейка.
Велосипедноеколесо.
Анализ результатовпроведенияданного опросникапоказал, чтопо критерию«способностьпреобразоватьструктуруобъекта» показателитакже на среднемуровне находилисьпримерно у 67%учащихся, у21% на низком иу 12% на достаточновысоком (от1,7 до 1,9 в среднем).
3. Опросник"Направленностьна творчество"
Еслибы у вас былвыбор, то выбы предпочли?
а)читать книгу0
б) сочинятькнигу2
в) пересказыватьсодержаниекниги друзьям1
а)выступать вроли писателя
б) выступатьв роли читателя
в) выступатьв роли критика
а)рассказыватьвсем о прочитанномна уроке0
б) не рассказыватьоб это никому1
в) прокомментироватьто, что прочитал2
а)придумыватьновые темысочинений2
б) писать,используяиспытанныетемы0
в) искатьтемы хорошораскрытые влитературе1
а)исполнятьуказанияучителя0
б) даватьпорученияодноклассникам2
в) быть помощникомучителя1
а)работать науроке каждомуза себя2
б) работатьна уроке, гдеможно проявитьсебя1
в) работатьвсем классом0
а)смотреть интересныйфильм дома1
б) читатькнигу2
в) проводитьвремя в компаниидрузей0
а)думать, какнаписать красивоесочинение2
б) обсуждатьс друзьями,как написать
красивоесочинение1
в) читатькрасивыйрассказ0
а)написать рассказвсем классом0
б) написатьрассказ вместес другом1
в) написатьсвой рассказ2
а)отдыхать насамом лучшемкурорте0
б) отправитьсяв путешествиена корабле1
в) отправитьсяв экспедициюс учёными 2
Как показалданный тест-опросник,предназначенныйвыявить уровеньразвитиянаправленностина творчеств,в целом показателимежду собойне разнятся.Баллы оценкиданного критерия,обусловленные степенью развитиястремленияк реалезациисвоих способностейи возможностей,так же у 65% опрошенныхнаходилисьна среднемуровне. Для остальных было характерно:у 24% низкие результаты,и у 11% выше среднего.
4. Опросник"Критичность"
Согласныли вы со следующимивысказываниямивеликих? Обозначьтена карточкеследующимисимволами вашиответы:
а) полностьюсогласен – 0;
б) не согласен– 2;
в) не готовдать оценку
высказыванию– 1.
Знания итолько знанияделают человекасвободным ивеликим (Д.И.Писарев).
Лицо – зеркалодуши (М. Горький).
Единственнаянастоящаяценность –это труд человеческий(А. Франс)
Разум человекасильнее егокулаков (Ф. Рабле)
Ум, несомненно,первое условиедля счастья(Софокл)
Дорога кславе прокладываетсятрудом (ПублимийСир)
Боится презрениялишь тот, ктоего заслуживает(Франсуа деЛорошфуко)
Нас утешаетлюбой пустяк,потому чтолюбой пустякприводит насв уныние (БлезПаскаль)
Способности,как и мускулы,растут притренировке(К.А. Тимирязев)
Только глупцыи покойникиникогда неменяют своихмнений (Д.Л.Оруэлл).
Интереснымиоказалисьрезультатытестированияпо критерию«критичность».Оценка показателейэтого критерияу большенстваучеников класса,около 54%, оказаласьвыше средней,баллы колебалисьот 1,6 до 1,8. Это можетобъяснятсястремлениемподростковк самостоятельностисуждений. Средиоставшихсяучеников картинауровня развитияспособностик оценке исамооценкев процентномсоотношениибыла распределенаследующимобразом: 25% - среднийуровень развитияпоказателейи у 11% - низкий.
При ответеставите в карточкуесли
а) да – 2;
б) трудносказать – 1;
в) нет – 0.
Мне нравитсясочинятьфантастическиеистории
Могу представитьсебе то, чегоне бывает насвете
Буду участвоватьв той работена уроке, котораядля меня нова
Быстро нахожурешения в трудныхситуациях
При выполнениизадания мнетрудно выделитьглавную задачу
Убедительномогу доказатьсвою правоту
Могу легкосоставитьплан сочинения
У меня часторождаютсяинтересныемысли и идеи
Мне интереснеечто-то придумывать,чем запоминать
Стремлюсьвсегда вступитьв то дело, где могу проявитьсвоё творчество
Мне нравитьсяорганизовыватьсвоих товарищейна интересныедела.
Для меняочень важнокак оцениваютмой труд окружающие.
Когда обсуждаетсяпроизведение,стараюсь иметьсвоё мнение.
Часто немогу понять,почему плоховыполнил работу.
Стараюсьдать оценкупрочитанномуна основе своихсобственныхубеждений.
Могу объяснить,почему мненравиться илинет литературноепроизведение.
Уровеньсамооценкипо всем критериямколичественноможно охарктеризоватьследующимобразом: у 54% ребятсамооценкапо большинствукритериевнесколькозавышена. Чащевсего по такимкак способностьпреобразоватьструктуруобъекта икритичность.У 44% ребят онабыла чуть ниже,чем действительныепоказателиустановленныхкритериев. Илишь, приблизительноу 2% самооценкабыла практическиидентичнаоценке по критериям.Это такжеобъясняетсяпсихическимиособенностямиподростковоговозраста.
В среднемнам представляетсяиз обобщениявышеизложенныхрезультатовпервой частиэкспериментарезультатов,что уровеньразвития творческихспособностейданных учащихсяхарактеризуетсясреднимипоказателями.Наивно былобы предположить,что одно занятие,даже преимущественнонаправленноена развитиетворческихспособностейв силе изменитьобщую картину.
Вторая частьэксперимента.Сравнительныйанализ результатов.Исходя изпроделаннойнами работы,мы предположили,что результатомзанятия окажутся,в частностиследующиеизменениякритериевразвития уровнейтворческихспособностей.
Они, конечно,не изменятсясущественнымобразом. Но,как мы предположили,несколькоувеличитсяпроцент учащихся,чья направленностьна творчество,хотя бы временновозрастет(дальнейшеезакреплениеи развитиедолжно обеспечиваться организациейвсего учебногопроцесса) Уменьшитсяпроцент учащихсяс низким уровнемумения и стремленияк познанию.Остальныепоказателипо критериямоценки уровнятворческихспособностейкак-либо существенноне изменятся
После проведениязанятия, котороестало яркими впечатляющимдля ребят, затронуловесь класс,разожгло интереск творчеству.Мы провеливторую частьэксперимента,нацеленнуюна выявлениеизмененияуровня развитиятворческихспособностейучащихся.
После занятиячерез некотороевремя, в течениеодного с половинойакадемическогочаса с перерывамимежду тестами,мы повторилиопрос учащихся.Изменениянекоторыхпоказателейпо указаннымкритериям мывидим из следующейтаблицы:
| Критерии | Процентноесоотношениеуровней показателейв классе | Критерии | Процентноесоотношениеуровней показателейв классе | ||||
| Чувствоновизны | низкий | средний | высокий | Чувствоновизны | низкий | средний | высокий |
| 32 % | 60 % | 18 % | 28 % | 64 % | 18 % | ||
| Способностьпреобразоватьструктуруобъекта | 21 % | 7 % | 12 % | Способностьпреобразоватьструктуруобъекта | 20 % | 67 % | 13 % |
| Направленностьна творчество | 24 % | 65 % | 11 % | Направленностьна творчество | 16 % | 67 % | 17 % |
| Критичность | 11 % | 25 % | 54 % | Критичность | 11 % | 25 % | 54 % |
Как показалэкспериментпоказателиувеличилисьпо тем критериямпо которым мыпредполагалиих увеличение.Сравнительновозросли показателипо критерию«чувство новизны»- это можнообъяснитьособенностямиструктуры исодержаниязанятия, котороебыло само посебе новым.Свободное, ссубъективнойточки зренияподростков,не регламентированноевнеклассноезанятие сопровождалосьмузыкой, работойс красками.Также подросткиувидели, чтоони могутчувствоватькак настоящийвзрослый писатель.А после тогокак ребятавыполнилисамостоятельнуюработу, написавсвоё собственноесочинение,составившее,как они увиделипосле обсужденияудачных работ)действительнуюхудожественнуюценность. Всёэто вкупе стой атмосферой,которая царилана занятииповысило удетей уверенностьв своих способностяхи возможностях,повысило стремлениек новому необычному.Тема урока исочинения внемалой степениспособствовалаэтому, ориентируяребят на поискинеобычногов воспоминаниях,в настоящем,или же в фантазию.Таким образомувеличениеколичественногопоказателяуровня развитиятворческихспособностейпо критерию«направленностьна творчество»тоже оказалсяпредполагаемымрезультатомпроведённойработы.
Содержание Введение……………………………………………………………...
Теоретическоеобоснованиеразвития творческих
способностейучащихсяподростковоговозраста ……………….
Теоретическийанализ проблемытворческих
способностей………………………………………………..
Особенностиразвития личностив подростковом
возрасте,влияющие напроцесс развитиятворческих способностейподростков…………………………………..
Условия ипути развитиятворческихспособностей
школьниковподростковоговозраста. ……………………..
Выводы.………………………………………………………
Методикаразвития творческихспособностейучащихся
5-7 классовна занятияхпо внеклассномучтению ………………
Роль внеклассногочтения в развитиитворческих
способностейучащихся…………………………………….
Методы иприёмы развитиятворческихспособностей
учащихсяв процессеизучения литературыв школе ……..
Системазанятий повнеклассномучтению произведений
В.П. Астафьевав 5 – 7 классах……………………………..
Методикаисследованиярезультативностиразвития
творческихспособностей……………………………………
Выводы……………………………………………………….
Заключение…………………………………………………………….. Список литературы……………………………………………………..