Введение.

Всяжизнь человекапостоянноставит передним острые инеотложныезадачи и проблемы.Возникновениетаких проблем,трудностей,неожиданностейозначает, чтов окружающейнас действительностиесть еще многонеизвестного,скрытого.Следовательно,нужно все болееглубокое познаниемира, открытиев нем все новыхи новых процессов,свойств ивзаимоотношенийлюдей и вещей.Поэтому какиебы новые веяния,рожденныетребованиямивремени, нипроникали вшколу, как быни менялисьпрограммы иучебники,формированиекультурыинтеллектуальнойдеятельностиучащихся всегдабыло и остаетсяодной из основныхобщеобразовательныхи воспитательныхзадач. Интеллектуальноеразвитие –важнейшаясторона подготовкиподрастающихпоколений.

Успехинтеллектуальногоразвития школьникадостигаетсяглавным образомна уроке, когдаучитель остаетсяодин на одинсо своимивоспитанниками.И от его умения«и наполнитьсосуд, и зажечьфакел», от егоумения организоватьсистематическуюпознавательнуюдеятельностьзависит степеньинтереса учащихсяк учебе, уровеньзнаний, готовностьк постоянномусамообразованию,т.е. их интеллектуальноеразвитие, чтоубедительнодоказываетсовременнаяпсихологияи педагогика.

Большинствоученых признают,что развитиетворческихспособностейшкольникови интеллектуальныхумений невозможнобез проблемногообучения.

Творческиеспособностиреализуютсячерез мыслительнуюдеятельность.

Психологическойосновой концепциипроблемногообучения являетсятеория мышления,как продуктивногопроцесса, выдвинутаяС.Л.Рубинштейном.Мышление занимаетведущую рольв интеллектуальномразвитии человека.

Значительныйвклад в раскрытиепроблемыинтеллектуальногоразвития, проблемногои развивающегообучения внеслиН.А.Менчинская,П.Я.Гальперин,Н.Ф.Талызина,Т.В.Кудрявцев,Ю.К.Бабанский,И.Я.Лернер,М.И.Махмутов,А.М.Матюшкин,И.С.Якиманскаяи др.

Хотяданная проблемадостаточнообстоятельнорассматриваетсяв психолого-педагогическойи методическойлитературе,но в практикешколы должноговнимания неполучила. Поэтомумы и выбралидля своей дипломнойработы следующуютему: «Проблемноеобучение какфактор интеллектуальногоразвития школьников».

Цельдипломнойработы: изучитьфакторы интеллектуальногоразвития школьников.

Объектомнашей работыявляется процессобучения школьников.

Предметом– проблемноеобучение какфактор интеллектуальногоразвития школьников.

Исходяиз объекта ипредмета длядостиженияпоставленнойцели, нами былиопределеныследующиезадачи:

Изучитьи проанализироватьпсихолого-педагогическуюи методическуюлитературупо теме исследования.
Раскрытьсущностьинтеллектуальногоразвития ипроблемногообучения.
Рассмотретьклассификациюинтеллектуальныхумений.
Организоватьисследовательскуюработу.
Разработатьуроки с элементамипроблемногообучения исоставитьподборку проблемныхзаданий, способствующихинтеллектуальномуразвитию школьников.

Приреализациизадач исследованияиспользовалисьследующиеметоды:

изучениеи анализпсихолого-педагогическойи методическойлитературы;
изучениеи обобщениеопыта работыпередовыхучителей;
анализдеятельностиучителей поорганизациипроблемногообучения;
анализработы учащихся;
беседас учащимисяи учителями;
тестированиеи анкетирование.

Нашеисследованиепроводилосьв течение двухлет, базойисследованияслужила школа№ 67 Советскогорайона. О ходеисследованияи его результатахдокладывалосьна научнойстуденческойконференциифизико-математическогофакультетаСамГПУ 1 апреля1999 года.

ГлаваI.Психолого-педагогическиеосновы интеллектуальногоразвития школьниковв проблемномобучении.

1.1. Интеллект,интеллектуальноеразвитие иинтеллектуальныеумения.

Понятие «интеллект»,перешедшеев современныеязыки из латынив XVI веке иобозначавшеепервоначальноспособностьпонимать, становитсяв последниедесятилетиявсе более важнойобщенаучнойкатегорией.В специальнойлитературеобсуждаютсяинтеллектуальныересурсы отдельныхгрупп населенияи интеллектуальныепотребностиобщества вцелом.

Можнобез преувеличениясказать, чтоабсолютноебольшинствоэмпирическихисследованийв психологииимеет отношениек изучениюпознавательнойсферы личности.

Как известно,познавательнаясфера личностиисследуетсяпри помощитестов.

Понятие«теста» каксистемы короткихстандартизированныхзаданий, предназначенныхдля объективногоизмеренияуровня развитиятех или иныхпсихическихпроцессов исвойств личности,было впервыевведено известныманглийскимпсихологомФ.Гальтоном.Идеи Ф.Гальтонаполучили дальнейшееразвитие вработах американскогопсихологаД.Кеттела,разработавшегосистемы тестовдля исследованияразличных видовчувствительности,времени реакции,объема кратковременнойпамяти.

Следующимшагом в развитиитестированияявился переносметода тестовс измеренияпростейшихсенсомоторныхкачеств и памятина измерениевысших психическихфункций, обозначаемых термином «ум»,«интеллект».Этот шаг былсделан известнымпсихологомА.Бине, разработавшимв 1905 году совместнос Т.Симоном систему тестовдля измеренияуровня развитияинтеллектадетей.

На основетестовых методикполучают показательумственногоразвития –коэффициентинтеллектуальности(англ. Intellectualquotient, сокр.IQ).Систематестов на определениеIQвключаеткак задания,требующиесловесногоответа напоставленныевопросы, таки задачи наманипулирование,например, складываниецелостнойфигуры по даннымее частям. Требуетсярешить (с ограничениемвремени) простыеарифметическиезадачи и примеры,ответить наряд вопросов,определитьзначение некоторыхтерминов ислов. Ответыоцениваютсяпо определеннойзаранее установленнойшкале. Общееколичествобаллов, полученноепо всем заданиямпереводитсяв соответствующийпоказательIQ.

В 1921 годужурнал «Психологияобучения»организовалдискуссию, вкоторой принялиучастие крупнейшиеамериканскиепсихологи.Каждого из нихпросили датьопределениеинтеллектаи назвать способ,которым интеллектможно было былучше всегоизмерить. Вкачестве лучшегоспособа измеренияинтеллектапочти все ученыеназвали тестирование,однако, ихопределенияинтеллектаоказалисьпарадоксальнопротиворечивымидруг другу.Интеллектопределялсякак «способностьк абстрактномумышлению»(Л.Термен), «возможностьдавать хорошиеответы по критериюистинности,правды » (Э.Торндайк),совокупностьзнаний илиспособностьк обучению,обеспечивающиевозможностиприспособленияк окружающейдействительности»(С.Колвин) и др.

В настоящеевремя в теориитестологиисохраняетсяпримерно таже ситуация,что и в 20-е – 40-егоды. По-прежнемуне достигнутосогласия повопросу о том,что же должныизмерятьинтеллектуальныетесты); по-прежнемутестологистроят своидиагностическиесистемы наоснове противоречащихдруг другумоделей интеллекта.

Например,современныйамериканскийпсихолог Ф.Фрименстроит теорию,в соответствиис которой интеллектсостоит из 6компонентов:

Способностьк цифровымоперациям.
Словарныйзапас.
Способностьвосприниматьсходство илиразличия междугеометрическимифигурами.
Беглостьречи.
Способностьк рассуждению.
Память.

Здесь в качествекомпонентовинтеллектаберется и общаяпсихическаяфункция (память),и такие способности,которые явноявляются прямымиследствиямиобучения (способностьк цифровымоперациям,словарныйзапас).

Английскийпсихолог Г.Айзенкпо сути деласводит интеллектчеловека кскорости протеканияумственныхпроцессов.

АмериканскиепсихологиР.Кеттел и Дж.Хорнвыделяют винтеллекте2 компонента:«флюидный»и «кристаллизованный».«Флюидный»компонентинтеллектанаследственнопредопределени проявляетсянепосредственново всех сферахчеловеческойдеятельности,достигая своегопика в раннемвзрослом возрастеи после этогоугасая. «Кристаллизованный»компонентинтеллектапредставляетсобой фактическисумму прижизненносформировавшихсянавыков.

Автор одногоиз наиболееизвестныхметодов исследованияинтеллектаамериканскийпсихолог Д.Векслертолкует интеллекткак общую способностьличности, котораяпроявляетсяв целенаправленнойдеятельности,правильномрассуждениии понимании,в приспособлениисреды к своимвозможностям.Для известногошвейцарскогопсихологаЖ.Пиаже сущностьвыступает вструктурированииотношений междусредой и организмом.

Немецкиеученые-педагогиМельхорн Г. иМельхорн Х.Г.называют интеллектомсовокупностьспособностей,которые характеризуютуровень и качествомыслительныхпроцессовличности. Онисчитают, чтофункция интеллектасостоит в умственномрешении объективносуществующихпроблем. Выражениемнаиболее развитойформы интеллектаявляется направленноепроблемноемышление. Оносоздает новоезнание дляосвоения окружающегомира. Проблемноемышление приводитк более илименее большомуи качественномурасширениюгоризонтовпознания, котороеделает возможнымсознательноевоздействиена природу иобщество всоответствиис мыслямичеловека.[31].

Психодиагностывысказываютмысль, чтокоэффициентыинтеллекта,которые выводятсяиз различныхтестов, трудносравниватьдруг с другом,так как в основеразных тестовлежат различныеконцепцииинтеллекта,и в тесты входятразличныезадания.

Внастоящее времямногие психометристывсе яснее видятнесовершенствоприменяемыхими средствоценки интеллекта.Некоторые изних пытаютсяусовершенствоватьпроцедурутестирования,широко используяматематическиеи статическиеметоды уже нетолько присоставлениисистем тестов,но и при разработкележащих в основеэтих тестовмоделей интеллекта.Так, в тестированииполучило широкоераспространениенаправление,представителикоторого прихарактеристикеи измеренииинтеллектапользуютсяметодом факторногоанализа.

Представителиэтого направленияопираются наработы Ч.Спирмена,который ещев 1904 году, основываясьна анализерезультатовпрохожденияиспытуемымиряда интеллектуальныхтестов, выдвинултеорию, по которойинтеллектсостоит изобщего фактора«G»-«общейумственнойэнергии»-участвующегов решении всехинтеллектуальныхтестов, и рядаспецифическихфакторов-«S»,каждый из которыхдействует впределах данноготеста и некоррелируетс другими тестами.

Идеи Спирменабыли затемразвиты в работахЛ.Тэрстоунаи Дж.Гилфорда.

Представителифакторногоподхода в тестологииисходят из тогореальногонаблюдения,что некоторыелица, хорошовыполняющиеодни тесты,могут неудачнодействоватьпри решениидругих. Следовательно,в решении разныхтестов принимаютучастие различныекомпонентыинтеллекта.

Гилфордомэкспериментальновыделено 90 факторов(способностей)интеллекта(из 120 факторовтеоретически,по его мнению,возможных).

Для того,чтобы получитьпредставлениеоб интеллектуальномразвитии испытуемого,необходимо,по Гилфорду,исследоватьстепень развитиявсех составляющихинтеллектфакторов.

Л. Терстоун,в свою очередь,разработалмодель интеллекта,состоящую из7 факторов:

Пространственнаяспособность.
Скоростьвосприятия.
Легкостьоперированияцифровым материалом.
Пониманиеслов.
Ассоциативнаяпамять.
Беглостьречи.
Пониманиеили рассуждение.

Вообще,интеллект (отлатинскогоintellektus– понимание,понятие) – вшироком смыслевся познавательнаядеятельностьчеловека, вболее узкомсмысле – мышление.Мы в своей работеостановимсяна определенииинтеллектакак совокупностипознавательныхпроцессов отощущений ивосприятийдо мышленияи воображениявключительно.

Ведущуюроль в структуреинтеллектазанимает мышление,организующеелюбой познавательныйпроцесс. Этовыражаетсяв целенаправленностии избирательностиэтих процессов:восприятиепроявляетсяв наблюдении,память фиксируетсущественныев том или иномотношенииявления иизбирательно«подает» ихв процессеразмышления,воображениевходит какнеобходимоезвено в решениетворческойзадачи, т.е. каждыйиз психическихпроцессоворганическивключаетсяв мыслительныйакт субъекта.

Интеллектесть высшийпродукт мозгаи представляетсобой наиболеесложную форму отраженияобъективнойреальности,возникшую наоснове болеепростых отраженияи включающуюв себя эти болеепростые (чувственные)формы.

Качественныйскачок в развитииинтеллектачеловека произошелс возникновениемтрудовой деятельностии появлениемречи. Интеллектуальнаядеятельностьтесно связанас человеческойпрактикой,служит ей,проверяетсяею. Абстрагируясьот единичного,обобщая типичноеи существенное,интеллектчеловека неотходит отреальности,но более глубокои полно раскрываетзакономерностисуществующего.

Общественныйхарактер человеческойдеятельностиобеспечиваетее высокуюинтеллектуальнуюактивность.Она направленане только напознаваниеобъективнойреальности,но и на ее изменениев соответствиис общественнымипотребностями.Такой характеринтеллектуальнойдеятельностиобеспечиваетединство собственнопознания (мышление),отношения кпознаваемому(эмоции) и практическогоосуществления(воля) данногодействия.

Воспитаниеинтеллектаребенка требуетвсестороннегоразвития егопознавательныхспособностей(широты и тонкостиразнообразныхощущений,наблюдательности,упражненийразных видовпамяти, стимуляциивоображения),но в особенностиразвития мышления.Воспитаниеинтеллекта– одна из центральныхзадач всестороннегогармоническогоразвития личности.В педагогическойэнциклопедииподчеркивается,что «интеллектуальноевоспитание– важнейшаясторона подготовкик жизни и трудуподрастающихпоколений,заключающийсяв руководстверазвитиеминтеллектаи познавательныхспособностейпутем возбужденияинтереса кинтеллектуальнойдеятельности,вооружая знаниями,методами ихдобывания ипримененияна практике,привитию культурыинтеллектуальноготруда»[38].Забота о воспитанииинтеллектарастущегоявляется задачейсемьи, школыи педагогическойнауки на всемпути их историческогоразвития.

Доказано,что интеллектуальноеразвитие –непрерывныйпроцесс, совершающийсяв учении, труде,играх, жизненныхситуациях, ичто оно наиболееинтенсивнопроисходитв ходе активногоусвоения итворческогоприменениязнаний, т.е. вактах, которыесодержат особенноценные операциидля развитияинтеллекта.

Можно выделитьтипичные чертыразвитогоинтеллекта,знание которыхважно для пониманияпроцессаинтеллектуальноговоспитания.Первой такойчертой являетсяактивное отношениек окружающемумиру явлений.Стремлениевыйти за пределыизвестного,активностьума находятвыражение впостоянномстремлениик расширениюзнаний и творческомуприменениюих в теоретическихи практическихцелях. С активностьюинтеллектуальнойдеятельноститесно связананаблюдательность,способностьвыделять вявлениях ифактах ихсущественныестороны ивзаимосвязи.

Развитойинтеллектотличаетсясистемностью,обеспечивающейвнутренниесвязи междузадачей и средствами,необходимымидля наиболеерациональногоее решения, чтоприводит кпоследовательностидействий ипоисков.

Системностьинтеллектаесть в тожевремя и егодисциплинированность,обеспечивающаяточность вработе и надежностьполучаемыхрезультатов.

Развитойинтеллектхарактеризуетсятакже самостоятельностью,которая проявляетсякак в познании,так и в практическойдеятельности.Самостоятельностьинтеллектанеразрывносвязанна с еготворческимхарактером.Если человекпривык в школежизни к исполнительномутруду и подражательнымдействиям, тоему очень труднообрести самостоятельность.Самостоятельныйинтеллект неограничиваетсяиспользованиемчужых мыслейи мнений. Онищет новые путиизучениядействительности,подмечает ранеене замеченныефакты и даетим объяснения,выявляет новыезакономерности.

В современнойпсихологиисчитаетсяобщепризнанным,что обучениеведет за собойинтеллектуальноеразвитие. Однакопроблема связии взаимодействиямежду учениемшкольника иего интеллектуальнымразвитиемизучена ещене достаточно.

Само понятиеинтеллектуального(умственного)развития трактуетсяразными исследователямипо-разному.

В числе первыхс призывомзанятьсяисследованиемобщего умственногоразвития, общегоинтеллектавыступилиС.Л.Рубинштейни Б.Г.Ананьев.Так, Ананьевговорил об этихкатегориях,как о такойсложной психическойособенностичеловека, откоторой зависитуспех ученияи труда.

Указаннаяпроблемаисследоваласьв самых различныхнаправлениях.Среди этихисследованийследует отметитьисследованияН.С.Лейтеса,отмечающего,что общие умственныеспособности,к которым относитсяпрежде всегокачество ума(хотя они могутсущественнозависеть такжеот волевых иэмоциональныхособенностей),характеризуетвозможностьтеоретическогопознания ипрактическойдеятельностичеловека. Самоесущественноедля человеческогоинтеллектасостоит в том,что он позволяетотражать связии отношенияпредметов иявлений окружающегомира и тем самымдает возможностьтворческипреобразоватьдействительность.Как показалН.С.Лейтес, всвойствахвысшей нервнойдеятельностикоренятсянекоторыеактивностии саморегуляции,что собойсущественныевнутренниеусловия формированияобщих умственныхспособностей.

Психологипытаются раскрытьструктуру общихумственныхспособностей.Например, Н.Д.Левитовсчитает, чтообщие умственныеспособностипрежде всеговключают в себяте качества,которые обозначаютсякак сообразительность(быстрота умственнойориентировки),вдумчивость,критичность.

Плодотворноисследовалапроблему умственногоразвитияН.А.Менчинскаяс группой своихсотрудников.Эти исследованияисходят изположения,сформированногоД.Н.Богоявленскими Н.А.Менчинскойо том, что умственноеразвитие связанноес двумя категориямиявлений. Во-первых,должно иметьместо накоплениефонда знаний– на это обращалвнимание ещеП.П.Блонский:«Пустая головане рассуждает:чем большеопыта и знанийимеет эта голова,тем более способнаона рассуждать»Таким образом,знание необходимоеусловие мышления.Во-вторых, дляхарактеристикиумственногоразвития важныте умственныеоперации, спомощью которыхприобретаетсязнание[9].То есть характернойчертой умственногоразвития являетсянакоплениеособого фондахорошо отработанныхи прочно закрепленныхумственныхприемов, которыеможно отнестик интеллектуальнымумениям. Словомумственноеразвитиехарактеризуетсяи тем, что отражаетсяв сознании, иеще в большейстепени тем,как происходитотражение.

В этой группеисследованийс различныхточек зренияанализируютсяумственныеоперации школьников.Намечаютсяуровни продуктивногомышления,определяемыеуровнямианалитико-синтетическойдеятельности.В основе этихуровней лежитхарактеристика:

а) связи междуанализом исинтезом,

б) средств,с помощью которыхосуществляютсяэти процессы,

в) степениполноты анализаи синтеза.

Наряду с этимизучаются иумственныеприемы каксистемы операций,специальноформируемыхдля решениязадач определенноготипа в пределаходного школьногопредмета илидля решенияширокого кругазадач из разныхобластей знаний(Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интереспредставляети точка зренияЛ.В.Занкова.Для него решающимв плане умственногоразвития являетсяобъединениев определеннуюфункциональнуюсистему такихспособов действия,которые характерныпо своей природе[42].Например, младшихшкольниковна одних урокахучили анализирующемунаблюдению,а на другихобобщениюсущественныхпризнаков. Опрогрессе вумственномразвитии можноговорить тогда,когда происходитобъединениев одну систему,в единуюаналитико-синтетическуюдеятельностьэтих разнохарактерныхспособов умственнойдеятельности.

В связиизложеннымвыше встаетвопрос о содержательныхкритериях(признаках,показателях)умственногоразвития. Переченьтаких самыхобщих критериевдает Н.Д.Левитов.По его мнению,умственноеразвитиехарактеризуетсяследующимипоказателями:

самостоятельностьюмышления,
быстротойи прочностьюусвоения учебногоматериала,
быстротойумственнойориентировки(находчивости)при решениинестандартныхзадач,
глубокимпроникновениемв сущностьизучаемыхявлений (умениемотличитьсущественноеот несущественного),
критичностьюума, отсутствиемсклонностик предвзятым,необоснованнымсуждениям.

Для Д.Б.Эльконинаосновным критериемумственногоразвития являетсяналичие правильноорганизованнойструктурыучебной деятельности(сформированнаяучебная деятельность)с её компонентами- постановкойзадачи, выборомсредств, самоконтролеми самопроверкой,а также правильноесоотношениепредметныхи символическихпланов в учебнойдеятельности.

Н.А.Менчинскаярассматриваетв этой связитакие особенностимыслительнойдеятельности,как:

быстроту(или, соответственно,замедленность)усвоения;
гибкостьмыслительногопроцесса (т.е.лёгкость или,соответственно,трудностьперестройкиработы, приспособленияк изменяющимсяусловиям задач);
тесную связь(или, соответственно,разрозненность)наглядных иотвлечённыхкомпонентовмышления;
различныйуровеньаналитико-синтетическойдеятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллеросновным критериемумственногоразвития считаетширокий и активныйперенос приёмовумственнойдеятельности,сформированныхна одном объекте,на другой объект.Например, переноссхемы мышленияпри выводеформулы

на самостоятельныйвывод формулы

.Высокий уровеньумственногоразвития связанс межпредметнымобобщениемумственныхприемов, открывающимвозможностьих широкогопереноса содного предметана другой.

Особый интереспредставляюткритерии,разрабатываемыеЗ.И.Калмыковойв лабораториис Н.А.Менчинской.Это, во-первых,темп продвижения– показатель,который нельзяпутать с индивидуальнымтемпом работы.Быстрота работыи быстротаобобщения –разные вещи.Можно работатьмедленно, нообобщать быстро,и наоборот.Темп продвиженияопределяетсяколичествомоднотипныхупражнений,необходимыхдля формированияобобщения.

Другимкритериемумственногоразвития школьниковявляется такназываемая«экономичностьмышления», т.е. Количестворассуждений,на основаниикоторых учащиесявыделяют новуюдля себя закономерность.При этом З.И.Калмыковаисходила изследующихсоображений.Учащиеся снизким уровнемумственногоразвития слабоиспользуютинформацию,заложеннуюв условияхзадачи, часторешают её наоснове слепыхпроб или необоснованныханалогий. Поэтомупуть их к решениюоказываетсямалоэкономичным,он перегруженконкретизирующими,повторнымии ложными суждениями.Таким учащимсяпостояннотребуетсякоррекция ипомощь со стороны.Учащиеся свысоким уровнемумственногоразвития обладаютбольшим фондомзнаний и способовоперированияими, полностьюизвлекаютинформацию,заложеннуюв условияхзадачи, постоянноконтролируютсвои действия,поэтому их путьк решению проблемыотличаетсялаконичностью,краткостью,рациональностью.

Важная задачасовременнойпсихологии– построитьобъективные,научно обоснованныеиндикаторныепсихологическиеметодики, спомощью которыхможно диагностироватьуровень умственногоразвития школьниковна различныхвозрастныхэтапах.

К настоящемувремени разработанынекоторыеметоды диагностикиинтеллектуальногоразвития школьниковв процессеобучения. Этиметоды связаныс оценкой иизмерениемтаких параметровумственнойдеятельности,как:

приёмы умственнойдеятельности;
умениесамостоятельнодобывать знанияи др.

Сущностьинтеллектуальныхумений.

В педагогическомсловаре понятие«умение» определяетсяследующимобразом: «умения– подготовленностьк практическими теоретическимдействиям,выполняемымбыстро, точнои сознательно,на основе усвоенныхзнаний и жизненногоопыта».

Учебныеумения предполагаютиспользованиеранее полученногоопыта, определенныхзнаний. Знанияи умения – девенеотделимыеи функциональновзаимосвязанныечасти любогоцеленаправленногодействия. Качествоумений определяетсяхарактероми содержаниемзнаний о предполагаемомдействии.

Изучениекаждого учебногопредмета, проведениеупражненийи самостоятельныхработ вооружаетучащихся умениемприменятьзнания. В своюочередь, приобретениеумений способствуетуглублениюи дальнейшемунакапливаниюзнаний. Совершенствуясьи автоматизируясь,умения превращаютсяв навыки. Умениятесно взаимосвязаныс навыками какспособамивыполнениядействия,соответствующимицелям и условиям,в которых приходитсядействовать.Но, в отличиеот навыков,умение можетобразовыватьсяи без специальногоупражненияв выполнениикакого-нибудьдействия. Вэтих случаяхоно опираетсяна знания инавыки, приобретенныераньше, привыполнениидействий, толькосходных с данным.В месте с темумение совершенствуетсяпо мере овладениянавыком. Высокийуровень уменияозначает возможностьпользованияразными навыкамидля достиженияодной ми тойже цели в зависимостиот условийдействия. Привысоком развитииумения действиеможет выполнятьсяв разнообразныхвариациях,каждая из которыхобеспечиваетуспех действияв данных конкретныхусловиях.

Образованиеумений представляетсобой сложныйпроцессаналитико-синтетическойдеятельностикоры большихполушарийголовногомозга, в ходекоторого создаютсяи закрепляютсяассоциациимежду заданием,необходимымидля его выполнениязнаниями иприменениемзнаний на практике.Повторныедействия укрепляютэти ассоциации,а вариациизаданий делаютих все болееточными. Такимобразом формируютсячерты и признакиумений: гибкость,т.е. способностьрациональнодействоватьв различныхситуациях,стойкость, т.е.сохранениеточности итемпа, несмотряна некоторыепобочные влияния,прочность(умение неутрачиваетсяв тот период,когда оно практическине применятся),максимальнаяприближенностьк реальнымусловиям изадачам.

В современнойпедагогическойлитературенет единогоподхода кклассификацииучебных умений.Некоторыеученые считают,что «уменияи навыки подразделяютсяна обобщенные(межпредметные)и частные(специфическиедля отдельныхпредметов),интеллектуальныеи практические,учебные исамообразовательные,общетрудовыеи профессиональные,рациональныеи нерациональные,продуктивныеи репродуктивныеи некоторыедругие» [12].Однако делениеумений на видыявляется вопределеннойстепени условным,т.к. часто нетрезкой границы,различающейих. Поэтому мырешили, чтоболее точнойявляется следующаяклассификация,предложеннаяН.А.Лошкаревой[12].Согласно этойклассификации,учебный трудшкольниковобеспечиваетсяучебно-организационными,учебно-интеллектуальными,учебно-информационнымии учебно-коммуникативнымиумениями. Такуюже классификациюдает Ю.К.Бабанский[4]. Мы остановимсяподробнеетолько научебно-интеллектуальныхумениях.

В своей работеЮ.К.Бабанскийвыделяет следующиегруппы интеллектуальныхумений: мотивироватьсвою деятельность;внимательновосприниматьинформацию;рациональнозапоминать;логическиосмысливатьучебный материал,выделяя в немглавное; решатьпроблемныепознавательныезадачи; самостоятельновыполнятьупражнения;осуществлятьсамоконтрольв учебно-познавательнойдеятельности.

Каквидим, Бабанскийв основу свойклассификацииположим деятельныйподход. Не отвергаяданную классификацию,мы рассмотримеще один классинтеллектуальныхумений, в основукоторого былоположено понятие«интеллект».В данной классификациипод интеллектуальнымиумениями будемпониматьподготовленностьчеловека квыполнениюинтеллектуальныхдействий.Интеллектуальнымиумениями здесьявляются следующиеумения:

воспринимать,
запоминать,
быть внимательным,
мыслить,
обладатьинтуицией.

Рассмотримперечисленныегруппы интеллектуальныхумений, включаяте, которыевыделяетЮ.К.Бабанский.

1.Мотивацияучения.

Известно, чтоуспех любойдеятельности,в том числе иучебной, вомногом зависитот наличияположительныхмотивов учения.

Человеку отприроды присущбезусловныйориентировочныйрефлекс «почему?».Задача педагоговсостоит в том,чтобы в течениевсего периодашкольногообучения создаватьсамые благоприятныеусловия дляподдержанияэтого свойственногочеловеку любопытства,не гасить его,а дополнятьновыми мотивами,идущими отсамого содержанияобучения, форми методов организациипознавательнойдеятельности,от стиля общенияс учениками.Мотивацию надоспециальноформировать,развивать,стимулироватьи, что особенноважно, учитьшкольников«самостимулировать»свои мотивы.

Среди многообразиямотивов ученияможно выделитьдве большиегруппы: мотивыпознавательногоинтереса имотивы долгаи ответственностив обучении.Мотивы познавательногоинтереса проявляютсяв повышеннойтяге к познавательнымиграм, учебнымдискуссиям,спорам и другимметодам стимулированияобучения. Мотивыдолга и ответственностисвязаны преждевсего с наличиему ученикасознательнойучебной дисциплины,стремленияохотно выполнятьтребованияучителей, родителей,уважать общественноемнение класса.

Зная состояниемотивов ученика,педагог можетсвоевременноподсказатьему, над устранениемкаких недостатковследует настойчивопоработатьв ближайшеевремя. Ведьмногие ученикивообще незадумываютсянад этой проблемой,и бывает достаточнообратить ихвнимание наэто, как ониневольно начинаютзаниматьсясамовоспитаниемхотя бы в самыхэлементарныхего формах.Другим школьникамприходитсяподсказыватьи доступныеприемы самовоспитаниямотивов учения.Третьи нуждаютсяеще в болеетщательноми систематическомконтроле заходом самовоспитания,в оказании имтекущей помощи.Педагоги должныучить школьниковпонимать субъективнуюзначимостьучения – чтоможет датьизучение этогопредмета дляразвития егосклонностей,способностей,для профессиональнойориентированностиподведениявплотную дляовладенияинтересующейпрофессией.Учителя должныпомогать ученикуосознать, чтодает учениедля подготовкик общению впульсирующейсреде, в трудовомколлективе.Все это вырабатываету школьниковрефлекс сомомотивации,самостимулирования.В учебных делахв качествеисточниковстимулированияобычно выступают,конечно, чувствадолга, ответственностии сознательнойдисциплины.Самовоспитаниеучебной дисциплиныи волевой собранностисвязанно такжеи с выработкой«помехоустойчивости»;умения заставлятьсебя вновь ивновь братьсяза выполнение«неподдающегося»решения задачи.Не менее важноезначение имеетчеткое предъявлениетребованийсо стороныучителей, единствотаких требований,ясная мотивировкавыставляемыхоценок.

Серьезноговнимания заслуживаетразумная системапоощрения.Похвала ответа,похвальнаязапись в дневникеи на экранеуспеваемости– все это способствуетзарождениюобщественноценных мотивов,которые играютособо важнуюроль в учебноймотивациивообще.

Самое главноедля учителя– это необходимостьдобиватьсяперевода внешнегостимулированияв самостимулированиеу учениковвнутреннеймотивации. Издесь особенноважное значениеимеет умелоеслияние целеполаганияи мотивацииученика. Продумываязадачи своейдеятельностидома и на уроке,школьник, особенностарший, темсамым уже мотивируетсвою деятельность.Школьникиактивнее занимаютсясамовоспитаниеммотивов, есливидят, что этотпроцесс интересуетучителей, родителей,ученическийактив, когдаих поддерживаютпри возникающихзатруднениях.

Итак, видим,что конкретнопредполагаетпроцесс самостоятельногостимулированияучения:

осознаниеученикамиучения какобщественногодолга;
оценку теоретическойи практическойзначимостипредмета иизучаемоговопроса;
оценку субъективнойзначимостиучения вообщеи данного предметадля развитиясвоих способностей,профессиональныхустремленийили, наоборот,для целенаправленногоустраненияпричин, мешающихсполна опиратьсяна свои реальныеучебные возможности;
стремлениеприобретатьне только наиболееинтересные,яркие, увлекательные,занимательныезнания, а осваиватьвсе содержаниеобразования;
развитие уменийподчинятьсясамоприказу,волевомустимулированиюобразования;
настойчивоепреодолениеучебных затруднений;
стремлениепонять, осознать,пережить, оценить,полезностьдля себя выполнениятребованияучителей, родителей,классногоколлектива;
сознательноеподавлениечувства страхаперед предстоящимиответами, класснойработой илизачетом.

2.Умение воспринимать.

Восприятиемназываетсяотражение всознании человекапредметов илиявлений приих непосредственномвоздействиина органы чувств.В ходе восприятияпроисходитупорядочениеи объединениеотдельныхощущений вцелостныеобразы вещейи событий. Восприятиеотражает предметв целом, в совокупностиего свойств.При этом восприятиене сводитсяк сумме ощущений,а представляетсобой качественноновую ступеньчувственногопознания сприсущими ееособенностями.

Хотя восприятиевозникает врезультатенепосредственноговоздействияраздражителяна рецепторы,перцептивныеобразы всегдаимеют определенноесмысловоезначение. Умениевосприниматьу человекатеснейшимобразом связаннос мышлением,с пониманиемсущности предмета.Умение сознательновоспринятьпредмет – этозначит умениемысленно назватьего, т.е. отнестивоспринятыйпредмет копределеннойгруппе, классупредметов,обобщить егов слове. Дажепри виде незнакомогопредмета мыпытаемся уловитьв нем сходствосо знакомыминам объектами,отнести егок некоторойкатегории.Умение воспринимать– это умениеорганизовыватьдинамическийпоиск наилучшеготолкования,объясненияимеющихсяданных. Восприятие– активныйпроцесс, в ходекоторого человекпроизводитмножестводействий длятого, что бысформироватьадекватныйобраз предмета.

Многократныепсихолого-педагогическиеэкспериментыпоказали, чтомы не можемвосприниматьпрежде, чемнаучимсявоспринимать.Восприятие– это системаперцептивныхдействий, иовладение имитребует специальногообучения ипрактики.

Наиболее важнойформой умениявосприниматьявляется умениенаблюдать.Наблюдениеможно охарактеризоватькак преднамеренное,планомерноевосприятиепредметов илиявлений окружающегомира. В наблюдениивосприятиевыступает каксамостоятельнаядеятельность.Мы часто неразличаемопределенныезвуки иностранногоязыка, не слышимфальши в исполнениимузыкальногопроизведенияили не видимее в передачецветовых тоновкартин. Умениюнаблюдать можнои нужно учиться.

Известныйголландскийученый М.Миннартговорил: «Отвас самих зависитпрозрение –вам стоит лишьдотронутсядо своих глазмагическимжезлом подназванием«знай, на чтосмотреть»».Действительно,успех наблюденияв значительнойстепени определяетсяпостановкойзадачи. Наблюдателюнеобходим«компас», указывающийнаправлениенаблюдения.Таким «компасом»и являетсязадача, поставленнаяперед наблюдателем,план наблюдения.

Для успешногопроведениянаблюдениябольшое значениеимеет предварительнаяподготовкак нему, прошлыйопыт, знаниянаблюдателя.Чем богаче опытчеловека, чембольше у негознаний, тембогаче еговосприятие.Эти закономерностинаблюдениядолжен учитыватьучитель, организуядеятельностьучащихся.

Формированиеумения наблюдатьу учащихсяпомогает обеспечитьболее эффективноеусвоение новыхзнаний приприменениипринципа наглядностиобучения. Очевидно,процесс обученияне должен строитьсялишь по принципу,когда учащиесяпринимаютинформацию,которую сообщаетна уроке учитель;«процесс обучениядолжен бытьорганизованкак активнаямыслительнаядеятельностьучащихся» [2].Экспериментальныеисследованияпоказали, чтосущественнымкомпонентомпроцесса принятиярешения являетсяманипулированиеобразом ситуации,сложившейсяна основеориентировочно-исследовательскойперцептивнойдеятельности.Необходимостьперевода проблемнойситуации вовнутреннийплан для процессапринятия решениясвидетельствуето чрезвычайнойважности правильногоподхода кисследованиюпринципа наглядностиобучения.Использованиенаглядностив обучениидолжно направлятьне только процесссоздания образаситуации, нои процесспереструктурированияэтого образав соответствиисо стоящейзадачей. Последовательностьиспользованиянаглядныхпособий науроке должнанаправлятьдеятельностьучащихся посозданию моделиизучаемогоматериала.

Такой подходк использованиюпринципа наглядностиобучению, когдаоно строитсяна активномнаблюдениии активнойумственнойдеятельностиучащихся, долженобеспечиватьэффективноеи прочное усвоениезнаний.

3. Умение бытьвнимательным.

Внимательность– важное инеотделимоеусловие эффективностивсех видовдеятельностичеловека, преждевсего трудовойи учебной. Чемсложнее иответственнеетруд, тем большетребованийпредъявляетон к вниманию.Для успешнойорганизацииучебно-воспитательнойработы необходимо,чтобы у учащихсяв должной меребыло сформированоумение бытьвнимательным.Еще великийрусский педагогК.Д.Ушинский,подчеркиваяроль вниманияв обучении,писал: «вниманиеесть именнота дверь, черезкоторую проходитвсе, что тольковходит в душучеловека извнешнего мира».Понятно, чтонаучить детейдержать этидвери открытымиочень важнодля успехавсего учения.

В зависимостиот объектасосредоточения(воспринимаемыепредметы,представленияпамяти, мысли,движения) выделяютследующиепроявлениявнимания: сенсорное(перцептивное),интеллектуальное,моторное(двигательное).Внимание какпознавательныйпроцесс похарактерупроисхожденияи по способамосуществленияразделяют надва вида: непроизвольноевнимание ипроизвольное.Непроизвольноевнимание возникаети поддерживаетсянезависимоот сознательныхнамерений целейчеловека.Произвольноевнимание – этосознательнонаправленноеи регулируемоесосредоточение.

Посколькув определениипонятия «умение»подчеркиваетсянеобходимостьсознательноговыполнениядействий, то,говоря об умениибыть внимательнымбудем пониматьсформированностьпроизвольноговнимания.Произвольноевнимание развиваетсяна основенепроизвольного.Умение бытьвнимательнымформируется,когда в деятельностичеловек ставитперед собойопределеннуюзадачу и сознательновырабатываетпрограммудействий. Этоинтеллектуальноеумение формируетсяне только посредствомвоспитания,но и в огромноймере посредствомсамовоспитанияучащихся. Встепени сформированностиумения бытьвнимательнымпроявляетсяактивностьличности. Припроизвольномвнимании интересыносят опосредованныйхарактер (этоинтересы цели,результатадеятельности).Если в целенаправленнойдеятельностидля ребенкаинтереснымии значительнымистановятсясодержаниеи сам процессдеятельности,а не только еерезультат, какпри произвольномсосредоточении,то есть основаниеговорить опослепроизвольномвнимании.Послепроизвольноевниманиехарактеризуетсядлительнойвысокой сосредоточенностью,с ним обоснованносвязываютнаиболее интенсивнуюи плодотворнуюумственнуюдеятельность,высокую производительностьвсех видовтруда. Значениеучебной деятельностиособенно великодля формированияпроизвольноговнимания, тоесть умениябыть внимательным.Школьный возрастявляется периодомего активногостановления,некоторыепсихологи(П.Я.Гальперини др.) считают,что невнимательностьшкольниковсвязанна снеполноценнымформированиемфункций контроляв условиях,когда он складываетсястихийно. Всвязи с этим,задачи планомерного развития умениябыть внимательнымведется какпостоянноецеленаправленноеформированиеавтоматизированныхдействий умственногоконтроля.Интеллектуальноеумение бытевнимательнымхарактеризуетсяразличнымикачественнымипроявлениями.К ним относятся:устойчивость,переключение,распределениеи объем внимания.

Анализ практикиобучения позволяетвыделить некоторыетипичные недостатки,которые мешаютученикам внимательнослушать объяснениеучителей. Преждевсего, это слабаяконцентрациявнимания наглавном, нарушениелогики изложения,отсутствиехорошо продуманных,четких, однозначнотрактуемыхобобщений ивыводов. Оченьредко используютсяхудожественные,образные приемы,это снижаетэмоциональныйтонус объяснения.Вниманию учениковмешает поройнеумение учителейобеспечитьхорошую дисциплинуна уроке.

Особое значениев целях поддержаниявнимания учащихсяна должномуровне имеетразнообразиеметодов обучения:рассказ, беседа,самостоятельноеразрешениепроблемныхситуаций и др.при правильномих сочетаниии чередованииможно активноразвиватьвнимательностькак черту личности.

4. Умение запоминать.

Важнейшаяособенностьпсихики состоитв том, что отражениевнешних воздействийпостоянноиспользуетсяиндивидом вего дальнейшемповедении.Постепенноеусложнениеповеденияосуществляетсяза счет накопленияиндивидуальногоопыта. Формированиеопыта было быневозможно,если бы образывнешнего мира,возникающиев коре головногомозга, исчезалибесследно.Вступая в различныесвязи междусобой, эти образызакрепляются,сохраняютсяи воспроизводятсяв соответствиис требованиямижизни и деятельности.

Запоминание,сохранениеи последующеевоспроизведениеиндивидом егоопыта называетсяпамятью. Память– важнейшая,определяющаяхарактеристикапсихическойжизни личности,обеспечивающаяединство ицелостностьчеловеческойличности.Совокупностьумений запоминать,сохранять ивоспроизводитьразличногорода информациюмы будем в дальнейшемназыватьинтеллектуальнымумением запоминать.

Память какпсихическийпроцесс разделяютна отдельныевиды в соответствиис тремя основнымикритериями:

по характерупсихическойактивности,преобладающейв деятельности,память делятна двигательную,образную исловесно-логическую;
по характеруцелей деятельности– на непроизвольнуюи произвольную;
по продолжительностизакрепленияи сохранения(в связи с егоролью и местомв деятельности)– на кратковременную,долговременнуюи оперативную.

Согласно определениюинтеллектуальныхумений, подформированиемумения запоминатьбудем пониматьразвитие произвольнойобразной илисловесно-логическойпамяти, котораядолжна бытьдолговременнойили оперативной.

Образная память– это памятьна представления,картины природыи жизни, а такжена звуки, знаки,вкусы. Для усиленногообучения геометрии(и многим другимнаукам) особенноважно развитиеу учащихсяпамяти напредставления.

Содержаниемсловесно-логическойпамяти являютсянаши мысли.Мысли не существуютбез языка, поэтомупамять на нихназываетсяне просто логической,а словесно-логической.Поскольку мыслимогут бытьвоплощены вразличнуюязыковую форму,то воспроизведениеих возможноориентироватьна передачулибо толькоосновногосмысла материала,либо его буквальногословесногооформления.

Умение запоминатьсловесно-логическиеформы – специфическичеловеческоеумение в отличиеот умения запоминатьобразы, которыев своих простейшихвариантах можетбыть сформированои у животных.Опираясь наразвитие другихвидов памяти,словесно-логическаяпамять становитсяведущей поотношению кним, и от ее развитиязависит развитиевсех другихвидов памяти.Умение запоминатьсловесно-логическиеформы принадлежитк ведущиминтеллектуальнымумениям, необходимымдля усвоениязнаний учащимисяв процессеобучения.

Запоминаниеи воспроизведение,в которыхприсутствуетспециальнаяцель что-тозапомнить илиприпомнить,называетсяпроизвольнойпамятью. Говоритьо формированииумения запоминатьможно лишьтогда, когдапроисходитразвитие произвольнойпамяти.

Для долговременнойпамяти характернодлительноесохранениематериала послемногократногоповторенияи воспроизведения.Понятием «оперативнаяпамять» обозначаютмнемическиепроцессы,обслуживающиенепосредственноосуществляемыечеловекомдействия, операции.Когда человеквыполняеткакое-либодействие, напримерарифметическое,то осуществляетего по частям,кусками. Приэтом человекудерживает«в уме» некоторыепромежуточныерезультатыдо тех пор, покаимеет с нимидело. По мерепродвиженияк конечномурезультатуконкретный«отработанный»материал можетзабываться.Аналогичноеявление наблюдаетсяпри чтении,списывании,вообще привыполнениилюбого болееили менее сложногодействия. Кускиматериала,которыми оперируетчеловек, могутбыть различными(процесс чтенияу ребенка начинаетсясо складыванияотдельныхбукв). Объемэтих кусков,так называемыхоперативныхединиц памяти,существенновлияет на успешностьвыполнениятой или инойдеятельности.

Кроме видовпамяти выделяюти ее основныепроцессы. Приэтом в качествеоснованиярассматриваютименно различныефункции, выполняемыепамятью в жизнии деятельности.К процессампамяти относятзапоминание(закрепление),воспроизведение(актуализацию,возобновление)и сохранениематериала.Кратко охарактеризуемсоответствующиеумения.

Умение запоминать(в узком смысле,как часть общегоучебно-интеллектуальногоумения запоминать)можно определитькак умениезакреплятьновое знаниепутем связыванияего с приобретеннымранее.

Умение воспроизводитьинформацию– это умениеактуализироватьзакрепленноеранее знаниепутем извлеченияего из долговременнойпамяти и переводав оперативную.

Уже в подростковомвозрасте памятьдолжна статьобъектом нетолько воспитания,но и самовоспитания.Самовоспитаниепамяти достигаетзначительныхуспехов тогда,когда оноосновываетсяна знаниизакономерностейее формирования.Основой развитиясмысловойпамяти являетсясодержательнаяпознавательнаяактивностьличности.

5. Умение обладатьинтуицией.

«Интуиция(лат. Intuitio –созерцание,видение, пристальноевсматривание)– термин, означающийто же самое,что и непосредственноесозерцание,знание, полученноев ходе практическогои духовногоосвоения объекта,наглядноепредставление»[17]. Интуицияхотя и отличаетсяот умения мыслитьдискурсивно(то есть логическивыводить однопонятие издругого), но непротивопоставленаему. Созерцаниепредмета посредствоморганов чувств(то, что иногданазывают чувственнойинтуицией) недает нам нидостоверного,ни всеобщегознания. Такоезнание достигаетсятолько с помощьюрассудка иинтеллектуальнойинтуиции. ПодпоследнейДекарт понимаетвысшую формупознания, когдаразуму непосредственно,без помощирассуждения,доказательствастановятсяясной истинностьтого или иногоположения, идеи(например, еслидве величиныравны третьей,то они равныи между собой).

Научное познаниене сводитсяк одному логическому,понятийномумышлению; внауке большуюроль играетчувственнаяи интеллектуальнаяинтуиция. Какимбы путем небыло полученото или иноеположение, егодостоверностьдоказываетсяпрактическойпроверкой.Например, истинностьмногих аксиомматематикии правил логикиинтуитивноусматриваютсяне в силу ихврожденногохарактера, апотому, что,миллиарды разпроверяясьна практике,они приобрелидля человека«прочностьпредрассудка».

6. Умение осуществлятьсамоконтрольв учении.

Известно, чтобез текущегои итоговогоконтроля невозможнообъективнооценить реальнуюэффективностьучебного труда.Не проверивстепени усвоенияматериала,точности решаемойзадачи, грамотностинаписаниясочинения, невыработавпривычку всегдапроверять своидействия, невозможногарантироватьиз правильность.

Между тем,изучение степениразвития уучащихся навыкасамоконтроляпоказывает,что именно онформируется,как правило,слабо. Ученикине всегда правильноработают сконтрольнымивопросамиучебника, сответами взадачниках.

Опыт работыучителей городаМосквы и Санкт-Петербургапоказывает,что для развитияу учащихсянавыков самоконтроляполезно использоватьспециальныеприемы. Во-первых,необходимосоветоватьшкольникампри домашнейподготовкеобязательнопроверятьстепень усвоенияучебного материалапутем составленияплана прочитанногои пересказаглавных мыслейего своимисловами.

Следующимважным средствомразвития самоконтроляявляется приучениешкольниковсистематическиотвечать наконтрольныевопросы учебника,а также надополнительныеконтрольныевопросы, требующиеразмышлениянад текстом.В средних истарших классахпредлагаютученикам самимсоставлятьконтрольныевопросы к тексту,если они отсутствуютв учебнике. Втаком случаеодновременноосуществляетсясамоконтрольнад умениямивыделять главное,существенное.Особенно ценнымприемом самоконтроляявляется проверкаправильностивыполненияписьменныхзаданий. Дляэтого применяютсяспецифическиедля каждогоучебного предметаприемы. Например,в математике,производитсяприближеннаяприкидка правильностирешения задачи;оцениваетсяжизненнаяреальностьрезультатов;проводитсяпроверка точностивычисленийобратнымидействиями(умножениеделением, сложениевычитаниеми так далее).

Примечательнойособенностьюопыта современныхучителей являетсяприобщениешкольниковк взаимнойпроверке сочинений,самостоятельныхработ. С внедрениемв школьнуюпрактику кодоскоповзначительнорасшириласьи такая формаработы надошибками, каксравнениесвоего решенияс образцом,который демонстрируетсяна экране.

Совокупностьописанных вышеприемов работынеизменнообеспечиваетразвитие уменияосуществлятьсамоконтрольв учении.

7.Умение самостоятельновыполнятьупражнения,решать проблемныеи познавательныезадачи.

Современнаяпедагогикаисходит изтого, что ученикдолжен бытьне только объектомобучения, пассивновоспринимающимучебную информациюучителя. Онпризван одновременнобыть активнымсубъектом его,самостоятельновладеющимзнаниями ирешающимпознавательныезадачи. Дляэтого у негонеобходимовырабатыватьне только навыкивнимательноговосприятияучебной информации,но и самостоятельностьучения, умениевыполнятьучебные упражнения,проводитьопыты, а такжерешать проблемныезадачи.

Ценным средствомразвития навыковсамостоятельногорешения учебныхзадач являютсязадания поотысканиюучениками сферыпримененияизучаемыхвопросов вокружающейдействительностии составлениюна этой основеновых задачпо физике, математикеи другим предметам.Самостоятельноесоставлениезадач оченьнравится ученикам,особенно еслипедагог организуетзатем их коллективноеобсуждение,а также и решениелучших из них.

Ценнейшимсредствомразвитиясамостоятельностимышления являетсяпроблемноеобучение. Припроблемномобучении школьникамвысказываютпредположения,ищут аргументыдля их доказательства,самостоятельноформулируютнекоторыевыводы и обобщения,являющиесяуже новымиэлементамизнаний посоответствующейтеме. Поэтомупроблемноеобучение нетолько развиваетсамостоятельность,но и формируетнекоторыенавыки учебно-исследовательскойдеятельности.

8.Умение мыслить.

Наиболее важноеиз всех интеллектуальныхумений – умениемыслить – рассмотримчуть болееподробно. АкадемикА.В.Погореловотмечал, что«…очень немногиеиз оканчивающихшколу будутматематиками.Однако, врядли найдётсяхотя бы один,которому непридётся рассуждать,анализировать,доказывать»[40].Успешноеовладениеосновами науки орудиямитруда не возможнобез формированиякультуры мышления.Ещё Т.А.Эддисонговорил, чтоосновная задачацивилизации– научить человекамыслить.

Познавательнаядеятельностьначинаетсяс ощущений ивосприятий,и затем можетпроизойтипереход к мышлению.Однако любое,даже наиболееразвитое мышлениевсегда сохраняетсвязь с чувственнымпознанием, т.е. с ощущениями,восприятиямии представлениями.Весь свой материалмыслительнаядеятельностьполучает толькоиз одного источника– из чувственногопознания.

Через ощущенияи восприятиямышлениенепосредственносвязано с внешниммиром и являетсяего отражением.Правильность(адекватность)этого отражениянепрерывнопроверяетсяв ходе практики.Поскольку врамках толькочувственногопознания (спомощью уменияощущать ивоспринимать)невозможнодо конца расчленитьтакой общий,суммарный,непосредственныйэффект взаимодействиясубъекта спознаваемымобъектом, тонеобходимасформированностьумения мыслить.При помощиэтого интеллектуальногоумения осуществляетсядальнейшее,более глубокоепознание внешнегомира. В результатеудаётся расчленить,распутатьсложнейшиевзаимозависимостимежду предметами,событиями,явлениями.

В процессемышления, используяданные ощущений,восприятийи представлений,человек вместес тем выходитза пределычувственногопознания, т. е.начинает познаватьтакие явлениявнешнего мира,их свойстваи отношения,которые непосредственнововсе не даныв восприятияхи потому непосредственновообще не наблюдаемы.

Для мыслительнойдеятельностичеловека существеннаеё взаимосвязьне только счувственнымпознанием, нои с языком, сречью. Толькос появлениемречи становитсявозможнымотвлечь отпознаваемогообъекта то илииное его свойствои закрепить,зафиксироватьпредставлениеили понятиео нём в специальномслове. Человеческоемышление – вкаких формахоно не осуществлялось– не возможнобез языка. Всякаямысль возникаети развиваетсяв неразрывнойсвязи с речью.Чем глубже иосновательнеепродумана таили иная мысль,тем более четкои ясно она выражаетсяв словах, в устнойили письменнойречи. И наоборот,чем большесовершенствуется,оттачиваетсясловеснаяформулировкакакой-либомысли, тем отчетливееи понятнеестановитсясама эта мысль.

Специальныенаблюденияв ходе психолого-педагогическихэкспериментовпоказали, чтомногие школьникичасто испытываюттрудности впроцессе решениязадачи, покане сформулируютсвои рассуждениявслух. Когдаже решающиеначинают специальнои все болеечетко формулировать,проговариватьодно за другимосновные рассуждения(пусть даже вначале явноошибочные), тотакое думаниевслух обычнооблегчаетрешение задач.

Такое формулирование,закрепление,фиксированиемысли в словахозначает чтениемысли, помогаетзадержатьвнимание наразличныхмоментах ичастях этоймысли и способствуетболее глубокомупониманию.Благодаря этомуи становитсявозможнымразвернутое,последовательное,систематическоерассуждение,т.е. четкое иправильноесопоставлениедруг с другомвсех основныхмыслей, возникающихв процессемышления. Вслове, в формулированиимысли заключены,таким образом,важнейшиенеобходимыепредпосылкиформированияумения дискурсивномыслить. Дискурсивноемышление – этомышлениерассуждающее,логическирасчлененноеи осознанное.Мысль прочнофиксируетсяв речевойформулировке– устной илидаже письменной.Поэтому всегдасуществуетвозможностьв случае необходимостиснова вернутьсяк этой мысли,еще глубже еепродумать,проверить ив ходе рассуждениясоотнести сдругими мыслями.

Формулированиемыслей в речевомпроцессе являетсяважнейшимусловием ихформирования.Большую рольв этом процессеможет игратьи так называемаявнутренняяречь: решаязадачу, человекрешает не вслух, а про себя,как бы разговариваятолько с собой.Таким образом,формированиеумения мыслитьнеразрывносвязанно сразвитием речи.Мышление необходимосуществуетв материальной,словеснойоболочке.

Познаниепредполагаетпреемственностьвсех знаний,приобретаемыхв ходе человеческойистории. Фиксациявсех основныхрезультатовпознанияосуществляетсяс помощью языка– в книгах, журналахи т.п. Во всемэтом выступаетсоциальнаяприрода человеческогомышления.Интеллектуальноеразвитие человеканеобходимосовершаетсяв процессеусвоения знаний,выработанныхчеловечествомв ходе общественно-историческогоразвития. Процесспознания мирачеловекомобусловленисторическимразвитиемнаучного знания,результатыкоторого каждыйчеловек осваиваетв ходе обучения.

В течение всегопериода школьногообучения передребёнком выступаетуже готовая,сложившаяся,известнаясистема знаний,понятий и т.д., открытых ивыработанныхчеловечествомв ходе всейпредшествующейистории. Но то,что известночеловечествуи не являетсядля него новым,неизбежнооказываетсянеизвестными новым длякаждого ребёнка.Поэтому усвоениевсего историческинакопленногобогатствазнаний требуетот ребёнкабольших усилиймышления, серьёзнойтворческойработы, хотяон осваиваетуже готовуюсистему понятий,причём осваиваетпод руководствомвзрослых.Следовательно,тот факт, чтодети усваиваютуже известныечеловечествузнания и делаютэто с помощьювзрослых, неисключает, а,наоборот,предполагаетнеобходимостьформированияумения самостоятельномыслить у самихдетей. Иначеусвоение знанийбудет чистоформальным,поверхностным,бездумным,механическим.Таким образом,умение мыслить– необходимаяоснова и дляусвоения знаний(например, детьми),и для добываниясовсем новыхзнаний (преждевсего учёными)в ходе историческогоразвитиячеловечества.

Умение мыслитьпредполагаетумение использоватьлогическиеформы – понятия,суждения иумозаключения.Понятия – этомысль, в которойотражаютсяобщие, существенныеи отличительные(специфические)признаки предметови явленийдействительности.Содержаниепонятий раскрываетсяв суждениях,которые всегдавыражаютсяв словеснойформе. Суждения– это отражениесвязей междупредметамии явлениямидействительностиили между ихсвойствамии признаками.Суждения образуютсядвумя основнымиспособами:

непосредственно,когда в нихвыражают то,что воспринимается;
опосредованно– путем умозаключенийили рассуждений.

В умозаключающей,рассуждающей(и, в частности,предсказывающей)работе мышлениянаиболее отчетливопроявляетсяего опосредованныйхарактер.Умозаключение– это такаясвязь междумыслями (понятиями,суждениями),в результатекоторой изодного илинесколькихсуждений мыполучаем другоесуждение, извлекаяего из содержанияисходных суждений.Все логическиеформы совершеннонеобходимыдля нормальногопротеканиямыслительнойдеятельности.Благодаря имвсякое мышлениестановитсядоказательным,убедительным,непротиворечивыми, значит, правильноотражает объективнуюдействительность.

Процесс мышления– это преждевсего анализ,синтез, сравнениеи обобщения.А значит, умениемыслить включаетв себя уменияанализировать,синтезировать,сравниватьи обобщать.Умение анализировать– это умениевыделять вобъекте те илииные стороны,элементы, свойства,связи, отношенияи т.д.; расчленятьпознаваемыйобъект на различныекомпоненты.Умение синтезировать– это умениеобъединятьвыделенныеанализом компонентыцелого. Анализи синтез всегдавзаимосвязаны.Умение анализироватьи синтезироватьсоздают основудля формированияумения сравниватьразличныеобъекты. Умениесравнивать– это умениесопоставлятьобъекты познанияс целью нахождениясходства иразличия междуними. Сравнениеведет к обобщению.В ходе обобщенияв сравниваемыхпредметах –в результатеих анализа –выделяетсянечто общее.Эти общие дляразличныхобъектов свойствабывают двухвидов:

общие как сходныепризнаки,
общие каксущественныепризнаки.

Общие существенныепризнаки выделяютсяв ходе и в результатеуглубленногоанализа и синтеза.

Закономерностианализа, синтеза,сравнения иобобщения –это основные,внутренние,специфическиезакономерностимышления. Наих основе толькои могут получитьобъяснениевсе внешниепроявлениямыслительнойдеятельности.Так, учительчасто наблюдает,что ученикрешивший даннуюзадачу илиусвоившийопределеннуютеорему, неможет осуществитьперенос, т.е.использоватьэто решениев других условиях,не может применитьтеорему длярешения однотипныхзадач, если ихсодержание,чертеж и т.д.нескольковидоизменяются.Например, учащийся,только чтодоказавшийтеорему о суммевнутреннихуглов треугольникана чертеже состроугольнымтреугольником,нередко оказываетсяне в состояниипровести тоже рассуждение,если уже знакомыйчертеж повернутьна 90 илиесли дать школьникучертеж с тупоугольнымтреугольником.Такая ситуациясвидетельствуето недостаточнойсформированностиумений анализировать,синтезироватьи обобщать.Варьированиеусловий задачиспособствуеттому, чтобыученик осуществиланализ предложеннойему задачи,выделил в нейнаиболее существенныекомпонентыи произвел ихобобщение. Помере того, какон выделяети обобщаетсущественныеусловия разныхзадач, он и совершаетперенос решенияиз одной задачив другую, существенносходную с первой.Так за внешнейзависимостью«варьированиеусловий – переносрешения» выступаетвнутренняязависимость«анализ – обобщение».

Мышление имеетцеленаправленныйхарактер.Необходимостьпримененияумения мыслитьвозникаетпрежде всеготогда, когдав ходе жизнии практикиперед человекомпроявляетсяновая цель,новая проблема,новые обстоятельстваи условиядеятельности.По самому своемусуществу умениемыслить необходимолишь в тех ситуациях,в которых возникаютэти новые цели,а старые средстваи способыдеятельностинедостаточны(хотя и необходимы)для их достижения.Такие ситуацииназывают проблемными.

Умение мыслить– это умениеискать и открыватьновое. В техслучаях, гдеможно обойтисьстарыми навыками,проблемноситуации невозникает ипоэтому умениямыслить попростуне требуется.Например, ужеученика второгокласса не заставляетмыслить вопростипа: «Сколькобудет 2х2?». Потребностьв примененииумения мыслитьисчезает и втех случаях,когда школьникхорошо овладелновым способомрешения определенныхзадач или примеров,но вынужденснова и сноварешать этиоднотипные,уже ставшиеему известнымизадачи и примеры.Следовательно,далеко не всякаяситуация вжизни являетсяпроблемной,т.е. вызывающеймышление.

Мышление ирешение задачтесно связанныдруг с другом.Но нельзя сводитьумение мыслитьк умению решатьзадачи. Решениезадачи осуществляетсятолько припомощи умениямыслить, и неиначе. Но умениемыслить проявляетсяне только врешении ужепоставленных,сформулированныхзадач (например,школьноготипа). Оно необходимои для самойпостановкизадач, для выявленияи осознанияновых проблем.Нередко нахождениеи постановкапроблемы требуетдаже большихинтеллектуальныхусилий, чем еепоследующееразрешение.Умение мыслитьнужно такжедля усвоениязнаний, дляпониманиятекста в процессечтения и вомногих другихслучаях, совсемне тождественныхрешению задач.

Хотя умениемыслить и несводится кумению решатьзадачи, лучшевсего формироватьего именно входе решениязадач, когдаученик наталкиваетсяна посильныедля него проблемыи вопросы иформулируетих.

Психологии педагогиприходят квыводу, что ненужно устранятьвсех трудностейс пути ученика.Лишь в ходе ихпреодоленияон сможетсформироватьсвои интеллектуальныеумения. Помощьи руководствосо стороныпедагога состоятне в устраненииэтих трудностей,а в том, чтобыготовить учащихсяк их преодолению.

В психологиираспространенаследующаяпростейшаяи несколькоусловнаяклассификациявидов мышления:наглядно-действенное;наглядно-образное;абстрактное(теоретическое).

В соответствиис этим мы будемразличатьумение абстрактномыслить и умениемыслить наглядно.

И в историческомразвитиичеловечества,и в процессеразвития каждогоребенка исходнойявляется нечисто теоретическая,а практическаядеятельность.Поэтому впреддошкольноми дошкольномвозрасте формируетсяв основномумение мыслитьнаглядно. Вовсех случаяхребенку необходимоотчетливовосприниматьи нагляднопредставлятьобъект. Иначеговоря, дошкольникимыслят лишьтолько нагляднымиобразами и ещене владеютпонятиями (встрогом смысле).На основепрактическогои наглядно-чувственногоопыта у детейв школьномвозрасте формируется– сначала впростейшихформах – умениемыслить абстрактно,то есть умениемыслить в формеотвлеченныхпонятий. Мышлениевыступает здесьпрежде всегов форме абстрактныхпонятий ирассуждений.Овладениепонятиями входе усвоенияшкольникамиоснов различныхнаук – математики,физики, истории– имеет огромноезначение винтеллектуальномразвитии детей.Формированиеумения абстрактномыслить у школьниковв ходе усвоенияпонятий вовсене означает,что отпадаетнеобходимостьразвития умениямыслить наглядно.Наоборот, этопервичная формаумения мыслитьпо-прежнемупродолжаетсовершенствоваться.Не только удетей, но и увзрослых постоянноразвиваются– в той или инойстепени – всевиды и формымыслительнойдеятельности.

К индивидуальнымособенностямумения мыслитьотносятся такиекачества каксамостоятельность,гибкость, быстротамысли. Умениемыслить самостоятельнопроявляетсяпрежде всегов умении увидетьи поставитьновую проблемуи затем решитьее своими силами.Гибкость мышлениязаключаетсяв умении изменятьпервоначальныйплан решениязадачи, еслион не удовлетворяеттем условиямпроблемы, которыепостепенновычленяютсяв ходе ее решенияи которые неудалось учестьс самого начала.

Важнейшимпризнакомсформированностиумения мыслитьявляетсясформированностьумения выделятьсущественное,самостоятельноприходить ковсе новым обобщениям.Когда человекмыслит, он неограничиваетсяконстатациейтого или иногофакта или события,пусть дажеяркого, нового,интересногои неожиданного.Мышление необходимоидет дальше,углубляясьв сущностьданного явленияи открываяобщий законразвития всехболее или менееоднородныхявлений, какбы внешне онине отличалисьдруг от друга.

Ученики нетолько старших,но и младшихклассов вполнеспособны надоступном имматериалевыделять существенноев явлениях иотдельныхфактах и в результатеприходить кновым обобщениям.Многолетнийпсихолого-педагогическийэкспериментВ.В.Давыдова,Д.Б.Эльконина,Л.В.Занкова идругих психологовубедительнопоказывает,что даже младшиешкольники всостоянииусваивать –причем в обобщеннойформе – гораздоболее сложныйматериал, чемэто представлялосьдо последнеговремени. Мышлениешкольников,несомненно,имеет еще оченьбольшие инедостаточноиспользуемыерезервы ивозможности.Одна из основныхзадач психологиии педагогики– до конца вскрытьвсе резервыи на их основесделать обучениеболее эффективными творческим.

К основнымтипам заданий,включениекоторых в системуработы учителяс учащимисябудет способствоватьформированиюу них интеллектуальныхумений, относятсяпрежде всегозадания, носящиеисследовательскийхарактер(наблюдения,подготовкаэксперимента,поиск ответав научной литературеи т.п.), способствующиеразвитию пытливости,самостоятельности,индуктивногомышления. Имеетсяцелый ряд заданий,направленныхна развитиетворческогомышления, средикоторых чащевсего встречаются:написаниясочинений,составлениесвоих задач,«хитрых» заданий,где надо догадатьсяо каком-либоусловии, содержащимсяв неявной форме,задания поконструированиюприборов илиприспособленийи т.п.

Очень важнызадания наустановлениепричинно-следственныхсвязей, способствующиеразвитию логическогомышления, широкоопирающиесяна анализ, обобщения.

Развитиюаналитико-синтетическойдеятельностиспособствуютзадания, требующиевыбора решения(экономного,более точногоили исчерпывающего)из числа предложенных.(Нахождениеболее короткогорешения математическойзадачи).

Большую рольв развитиилогическогои обобщающегомышления играютзадания насравнение,начиная с простейших– «сильнее,чем…» – и кончаясравнениями,выявляющимисходство илиотличие понятий,сложных явлений.

Наряду с заданиями,обеспечивающимисравнение,выбор и поискнаиболеерациональногорешения, правомернызадания, направленныена упорядочиваниемыслительныхдействий,приучениеучащихся квыполнениюих в строгойпоследовательности,соблюдениекоторой обеспечиваетполучениеправильныхрезультатов,т.е. пользованиеалгоритмамиили самостоятельноеих составление.Элементыалгоритмическогомышления формируютсяпри изучениирусского ииностранногоязыков, математики,физики, химии.

Отдельныетрудностивозникают вработе по развитиюдогадки иинтуиции. Вматематикеэто доведениеучащихся до«озарения»,которое наступаеттогда, когдана основе анализаусловий и переборавозможных путейрешения ученикустановитсяясным весь путьрешения и ужене столь важнойоказываетсясобственновычислительнаяработа.

Формированиюкатегориальногои обобщающегомышления способствуетцелый ряд заданий,связанных санализом иобобщениемпризнаков длявыделенияявления вопределенныйкласс или вид.В их числе:подведениезадачи под ужеизвестный тип,подбор к группеслов обобщающегопонятия илиподбор к обобщающемупонятию видового,нахожденияобщности вгруппе понятийи отнесениек ним подходящегопо этому общемупризнаку понятия.

Процесс любого,в том числе ишкольногообучения долженудовлетворятьдве важныечеловеческиепотребности.Одной из нихявляется стремлениек познаниюмира, к приобретениюзнаний, другой– стремлениек формированиюсобственнойиндивидуальности,к своему интеллектуальномуразвитию, кболее глубокомупознанию мираи более полномуиспользованиюсобственныхсил.

Развитиеумственныхспособностейи самостоятельностимышления лежитв основе умственнойдеятельности.Самостоятельностьмышления нельзяполучить путемодностороннегоизучения готовойинформации.Поэтому способовизучения, обращенныхк репродуктивномумышлению, вниманиюи памяти, недостаточно.Наряду с ниминеобходимыспособы, которыепобуждаютучащихся кнепосредственномупознаниюдействительности,к самостоятельномуразрешениютеоретическихпроблем.

Таким являетсяпроблемноеобучение.

1.2. Сущностьпроблемногообучения.

Проблемноеобучение этоне абсолютноновое педагогическоеявление. Элементыпроблемногообучения можноувидеть вэвристическихбеседах Сократа,в разработкахуроков дляЭмилля у Ж.Ж.Руссо.Особенно близкоподходил к этойидеи К.Д.Ушинский.Он, например,писал: «Лучшимспособом переводамеханическихкомбинацийв рассудочныемы считаем длявсех возрастов,и в особенностидля детского,метод, употреблявшийсяСократом иназванный поего имениСократовским.Сократ не навязывалсвоих мыслейслушателям,но, зная, какиепротиворечияряда мыслейи фактов лежатдруг подледруга в их слабоосвещенныхсознаниемголовах, вызывалвопросами этипротиворечащиеряды в светлыйкруг сознанияи, таким образом,заставлял ихсталкивать,или разрушатьдруг друга, илипримирятьсяв третьей ихсоединяющейи уясняющеймысли».

Историясобственнопроблемногообучения начинаетсяс введения такназываемогоисследовательскогометода, многиеправила которогов буржуазнойпедагогикебыли разработаныДжоном Дьюи.

Глубокиеисследованияв области проблемногообучения началисьв 60-х годах. Идеяи принципыпроблемногообучения врусле исследованияпсихологиимышленияразрабатывалисьсоветскимипсихологамиС.Л.Рубинштейном,Д.Н.Богоявленским,Н.А.Менчинской,А.М.Матюшкиным,а в применениик школьномуобучению такимидидактами, какМ.А.Данилов,М.Н.Скаткин.Много этимивопросамизанималисьТ.В.Кудрявцев,Д.В.Вилькеев,Ю.К.Бабанский,М.И.Махмутови И.Я.Лернер.Исследованияв этой областиведутся сейчаси другимипредставителямипедагогическойнауки.

Задачейшколы являетсяформированиегармоническиразвитой личности.В современнойпедагогикеисследуютсявопросы общегоразвития детейв процессеобучения. Важнейшийпоказательвсестороннеи гармоничноразвитой личности– наличие высокогоуровня мыслительныхспособностей.

Развивающимобучением, тоесть ведущимк общему испециальномуразвитию можносчитать толькотакое обучение,при которомучитель, опираясьна знаниязакономерностейразвития мышления,специальнымипедагогическимисредствамиведет целенаправленнуюработу поформированиюмыслительныхспособностейсвоих учениковв процессеизучения имиоснов наук.Такое обучениеи являетсяпроблемным.

Проблемноеобучение возниклокак результатдостиженийпередовойпрактики итеории обученияи воспитанияв сочетаниис традиционнымтипом обученияявляется эффективным средствомобщего и интеллектуальногоразвития учащихся.

Впедагогическойлитературеимеется рядпопыток датьопределениеэтому явлению.

ПодпроблемнымобучениемВ.Оконь понимает«совокупностьтаких действий,как организацияпроблемныхситуаций,формулированиепроблем, оказаниеученикам необходимойпомощи в решениипроблем, проверкаэтих решенийи, наконец,руководствопроцессомсистематизациии закрепленияприобретенныхзнаний» [36].

Д.В.Вилькеевпод проблемнымобучением имеетв виду такойхарактер обучения,когда ему придаютнекоторые чертынаучного познания[11].

Сущностьпроблемногообучения И.Я.Лернервидит в том,что «учащийсяпод руководствомучителя принимаетучастие в решенииновых для негопознавательныхи практическихпроблем в определенносистеме, соответствующейобразовательно-воспитатальнымцелям школы»[24].

Т.В.Кудрявцевсуть процессапроблемногообучения видитв выдвиженииперед учащимисядидактическихпроблем, в ихрешении и овладенииучащимисяобобщеннымизнаниями ипринципамипроблемныхзадач [22].Такое пониманиеимеется и вработах Ю.К.Бабанского[3].

Наоснове обобщенияпрактики ианализа результатовтеоретическихисследованийМ.И.Махмутовдает следующееопределениепонятия «проблемноеобучение»:«Проблемноеобучение – этотип развивающегообучения, вкотором сочетаютсясистематическаясамостоятельнаяпоисковаядеятельностьучащихся сусвоением илиготовых выводовнауки, а системаметодов построенас учетом целеполаганияи принципапроблемности;процесс взаимодействияпреподаванияи учения ориентированна формированиепознавательнойсамостоятельностиучащихся,устойчивостимотивов ученияи мыслительных(включая итворческие)способностейв ходе усвоенияими научныхпонятий и способовдеятельности,детерминированногосистемой проблемныхситуаций» [30].

Сущность«активизацииучения»

Каковосоотношениемежду активизациейпознавательнойдеятельностиучащихся ипроблемнымобучением?

Некоторыепедагогиотождествляютэти два понятия,предлагаяликвидироватьи сам термин«проблемноеобучение».Проблемноеобучение являетсяодним из наиболееэффективныхсредств активизациимышления ученика.Суть активности,достигаемойпри проблемномобучении, заключаетсяв том, что ученикдолжен анализироватьфактическийматериал иоперироватьим так, чтобысамому получитьиз него новуюинформацию.Другими словамиэто расширение,углублениезнаний припомощи ранееусвоенныхзнаний илиновое применениепрежних знаний.Нового примененияпрежних знанийне может датьни учитель, никнига, оно ищетсяи находитсяучеником,поставленнымв соответствующуюситуацию. Этои есть поисковыйметод учениякак антиподметоду восприятияготовых выводовучителя (хотяпоследний методтоже вызываетопределённуюактивностьученика).

Умственныйпоиск – сложныйпроцесс. Невсякий поисксвязан с возникновениемпроблемы. Еслиучитель даётзадание учениками указывает,как его выполнять,то даже ихсамостоятельныйпоиск не будетрешением проблемы.Ученики могутприниматьактивное участиев научно-исследовательскойработе, собираяэмпирическийматериал, ноне решая никакихпроблем. Подлиннаяактивизацияучащихсяхарактеризуетсясамостоятельнымпоиском решенияпроблем.

Цельактивизацииучащихся посредствомпроблемногообучения заключаетсяв том, чтобыподнять уровеньмыслительнойдеятельностиученика и обучатьего не отдельнымоперациям вслучайности,стихийноскладывающемсяпорядке, а системеумственныхдействий, котораяхарактернадля решениянестереотипныхзадач, требующегоприменениятворческоймыслительнойдеятельности.

Сутьактивизацииучения школьникапосредствомпроблемногообучения состоитв активизацииего мышленияпутём созданияпроблемныхситуаций, вформированиипознавательногоинтереса имоделированияумственныхпроцессов.

Проблемнаяситуация иучебная проблемаявляются основнымипонятиямипроблемногообучения, котороерассматриваетсяне как механическоесложение деятельностипреподаванияи учения, а какдиалектическоевзаимодействиеи взаимосвязьэтих двухдеятельностей.

Проблемноепреподаваниеопределяетсякак деятельностьучителя посозданию системыпроблемныхситуаций, изложениюучебного материалас его (полнымили частичным)объяснениеми управлениюдеятельностьюучащихся,направленнойна освоениеновых знаний– как традиционнымпутем, так ипутем самостоятельнойподготовкиучебных проблеми их решения.

Проблемноеучение – этоучебно-познавательнаядеятельностьучащихся поусвоению знанийи способовдеятельностипутем восприятияобъясненийучителя в условияхпроблемнойситуации,самостоятельного(или с помощьюучителя) анализапроблемныхситуаций,формулировкипроблем и ихрешения посредством выдвиженияпредложений,гипотез, ихобоснованияи доказательства,а также путемпроверки правильностирешения.

А.М.Матюшкинхарактеризуетпроблемнуюситуацию как,«особый видумственноговзаимодействияобъекта и субъекта,характеризующийсятаким психическимсостояниемсубъекта (учащегося)при решенииим задач, которыйтребует обнаружения(открытия илиусвоения) новых,ранее субъектунеизвестныхзнаний илиспособовдеятельности».Иначе говоря,проблемнаяситуация – этотакая ситуация,при которойсубъект хочетрешить какие-тотрудные длясебя задачи,но ему не хватаетданных и ондолжен сам ихискать.

Проблемныеситуации можноподразделятьпо несколькимоснованиям:по областинаучных знанийили учебнойдисциплине(физике, математикеи т.п.); по направленностина поиск недостающегонового (новыхзнаний, способовдействия, выявлениявозможностипримененияизвестныхзнаний и способовв новых условиях);по уровнюпроблемности(очень острыепротиворечия,средней остроты,слабо или неявновыраженныепротиворечия);по типу и характерусодержательнойстороны противоречий(например, междужитейскимипредставлениямии научнымизнаниями, неожиданнымфактом и неумениемего объяснитьи т.п.).

Дидактическии методическиоснованныеспособы созданияпроблемныхситуаций могутбыть найденытолько в томслучае, еслиучителю известныобщие закономерностиих возникновения.В литературепо проблемномуобучению встречаютсяпопытки сформулироватьэти закономерностив виде типовпроблемныхситуаций.

Какпоказалиисследования,можно выделитьнаиболее характерныедля педагогическойпрактики типыпроблемныхситуаций, общеедля всех предметов.

1. Егоследует считатьнаиболее общими распространенным:проблемнаяситуация возникаетпри условии,если учащийсяне знает способарешения поставленнойзадачи, не могутответить напроблемныйвопрос, датьобъяснениеновому фактув учебной илижизненнойситуации, тоесть в случаеосознанияучащимисянедостаточностипрежних знанийдля объяснениянового факта.

Учительницана уроке геометриив 7 классе натему «Трапеция»предложилаучащимся задачу:в трапеции ABCD(BC||AD) проведенасредняя линияMN. Основание|BC| равно 8см. |AD|=14см,|AB|=5см. |CD|=9см.Вычислитьпериметр трапецииMBCN.

Решая задачу,ребята легконаходят боковыестороны новойтрапеции; однооснование имизвестно, анайти длинувторого, котороеявляется среднейлинией не могут(недостаточнознаний о трапеции).Возникаетпротиворечиемежду потребностьюв решении задачии недостаточностьюпрежних знаний.

2.Проблемныеситуации возникаютпри столкновенииучащихся снеобходимостьюиспользоватьранее усвоенныезнания в новыхпрактическихусловиях. Какправило, учителяорганизуютэти условияне только длятого, чтобыучащиеся сумелиприменить своизнания на практике,но и столкнулисьс фактом ихнедостаточности.Осознание этогофакта учащимисявозбуждаетпознавательныйинтерес и стимулируетпоиск новыхзнаний.

Например,учитель наканунеурока на тему«Объем усеченнойпирамиды» даетучащимся домашнеезадание – найтив окружающейжизни примерыпримененияусеченнойпирамиды ипопытатьсяопределитьее объем. Онобъясняет, чтодля сооружения,например,железнодорожнойнасыпи необходимозаранее рассчитатьее объем, чтобыопределитьнеобходимоеколичествостроительныхматериалов,то есть, указываетна практическуюзначимостьдомашнегозадания.

На следующийдень урок начинаетсяс беседы. Учащиесяв качествепримеров усеченнойпирамиды называютформы насыпейпеска, щебня,формы картонныхкоробок, башни,детали машини т.д. Они рассказываюто своих попыткахнайти вариантырешения, новычислить объемусеченнойпирамиды немогут. Возникаетпроблемнаяситуация ипотребностьнайти решенияпроблемы, имеющей(для учащихся)практическуюзначимость.

Таким образом,процесс формированияновых знанийначался в ходевыполнениязадания учителяв домашнихусловиях, вжизненнойситуации, котораяраскрыла главнуюпроблему, выявилапротиворечиямежду возникшейпознавательнойпотребностьюи необходимостьюее удовлетворенияпри полученныхранее знаний.Здесь мы видимэлемент перспективностиобучения: домашнеезадание рассчитанона подготовкук усвоениюновых знаний;повторенияпройденногопроисходитне форме повторногочтения указанныхучителем страницучебника илипереписыванияупражнений,а в форме самостоятельнойработы, содержаниемкоторой являетсярешение возникшейпроблемы-практическойили теоретическойзадачи.

4.Проблемнаяситуация легковозникает втом случае,если имеетсяпротиворечиемежду теоретическивозможным путемрешения задачии практическойнеосуществимостьюизбранногоспособа.

5.Проблемнаяситуация возникаеттогда, когдаимеется противоречиемежду практическидостигнутымрезультатомвыполненияучебного заданияи отсутствиему учащихсязнаний для еготеоретическогообоснования.

Возможностиуправленияпроцессомучения состоитв том, что проблемнаяситуация всвоей психологическойструктуре имеетне предметно-содержательную,но и мотивационную,личностнуюсторону (интересыученика, егожелания, потребности,возможностии т.д.).

Какиедидактическиецели преследуетсоздание проблемныхситуаций вучебном процессе?Можно указатьна следующиедидактическиецели:

привлечьвнимание ученикак вопросу, задаче,учебному материалу,возбудить унего познавательныйинтерес и другиемотивы деятельности;
поставитьего перед такимпознавательнымзатруднением,продолжениекоторогоактивизироваловы мыслительнуюдеятельность;
помочьему определитьв познавательнойзадаче, вопросе,задании основнуюпроблему инаметить планпоиска путейвыхода из возникшегозатруднения;побудить ученикак активнойпоисковойдеятельности;
помочьему определитьграницы актуализируемыхранее усвоенныхзаданий и указатьнаправлениепоиска наиболеерациональногопути выходаиз ситуациизатруднения.

Способысоздания проблемныхситуаций.

Наоснованииобобщенияпередовогоопыта можноуказать несколькоосновных способовсоздания проблемныхситуаций.

Побуждениеучащихся ктеоретическомуобъяснениюявлений, фактов,внешнегонесоответствиямежду ними.Это вызываетпоисковуюдеятельностьучеников иприводит кактивномуусвоению новыхзнаний.
Использованиеучебных и жизненныхситуаций,возникающихпри выполненииучащимисяпрактическихзаданий в школе,дома или напроизводстве,в ходе наблюденийза природойи т.д. Проблемныеситуации вэтом случаевозникают припопытке самостоятельнодостигнутьпоставленнойперед нимипрактическойцели. Обычноученики в итогеанализа ситуациисами формулируютпроблему.

На уроке геометриив 6 классе потеме «Длиналоманой» ученикамбыла предложенаработа в 2-хвариантах:первый – начертитьломанную, состоящуюиз двух звеньев;второй – начертитьломанную состоящуюиз 3-х звеньев.Путем измеренийсравнить длинуломаной с расстояниеммежду ее концами.Учащиеся этозадание легковыполнили.Учитель некоторыеиз полученныхрезультатовзаписываетв 2 столбика надоске:

Длиналоманой	Расстояниемежду ее концами
15 см	13 см
24 см	20 см

Результат увсех получаетсяразный, но учительпросит ребятвнимательнорассмотретьчисла и сделатьпредположениео зависимостимежду длинойломанной ирасстояниеммежду ее концами.Ученик формулируетпредположение:«Длина ломанойбольше расстояниямежду ее концами»и переходитк решению егов общем виде.

Постановкаучебных проблемныхзаданий наобъяснениеявления илипоиск путейего практическогоприменения.Примером можетслужить любаяисследовательскаяработа учащихсяна учебно-опытномучастке, вмастерской,лабораторииили учебномкабинете, атакже на урокахпо гуманитарнымпредметам.
Побужденияучащегося канализу фактови явленийдействительности,порождающемупротиворечиямежду житейскимипредставлениямии научнымипонятиями обэтих фактах.
Выдвижениепредположений(гипотез), формулировкавыводов и ихопытная проверка.
Побуждениеучащихся ксравнению,сопоставлениюфактов, явлений,правил, действий,в результатекоторых возникаетпроблемнаяситуация.
Побуждениеучащихся кпредварительномуобобщениюновых фактов.Учащиеся получаютзадание рассмотретьнекоторыефакты, явления,содержащиесяв новом дляних материале,сравнить ихс известнымии сделатьсамостоятельноеобобщение. Вэтом случае,как сравнениевыявляет особыесвойства новыхфактов, необъяснимыеих признаки.
Ознакомлениеучащихся сфактами, несущимикак будто бынеобъяснимыйхарактер иприведшимив истории наукик постановкенаучной проблемы.Обычно этифакты и явлениякак бы противоречатсложившимсяу учениковпредставлениями понятиям,что объясняетсянеполнотой,недостаточностьюих прежнихзнаний.
Организациямежпредметныхсвязей. Частоматериал учебногопредмета необеспечиваетсоздания проблемнойситуации (приотработкенавыков, повторенияпройденногот.п.). В этом случаеследует использоватьфакты и данныенаук (учебныхпредметов),имеющих связьс изучаемымматериалам.
Варьированиезадачи, переформулировкавопроса.

Правиласоздания проблемныхситуаций.

Чтобысоздать проблемнуюситуацию, передучащимисяследует поставитьтакое практическоеили теоретическоезадание, выполнениекоторого требуетоткрытия новыхзнаний и овладенияновыми умениями;здесь можетидти речь обобщей закономерности,общем способедеятельностиили общих условияхреализациидеятельности.
Заданиедолжно соответствоватьинтеллектуальнымвозможностямучащегося.Степень трудностипроблемногозадания зависитот уровня новизныматериалапреподаванияи от степениего обобщения.
Проблемноезадание даетсядо объясненияусваиваемогоматериала.
Проблемнымизаданиямимогут быть:

усвоение;
формулировкавопроса;
практическиездания.

Проблемноезадание можетпривести кпроблемнойситуации тольков случае учетавышеупомянутыхправил.

Однаи та же проблемнаяситуация можетбыть вызванаразличнымитипами заданий.
Оченьтрудную проблемнуюситуацию учительнаправляетпутем указанияучащемусяпричин невыполненияданного емупрактическогозадания илиневозможностиобъясненияим тех или другихфактов. Например:«Вы не моглипостроитьтреугольникс 3 известнымиуглами, т.к. вэтом заданиибыло нарушеноодно из важныхправил, касающихсятреугольников».

Подготовленностьученика к проблемномуучению определяетсяпрежде всегоего умениемувидеть выдвинутуюучителем (иливозникшую входе урока)проблему,сформулироватьее, найти путирешения и решитьэффективнымиприемами.

Всегдали ученик самвыходит изсоздавшегосяпознавательногозатруднения?Как показываетпрактика, изпроблемнойситуации можетбыть 4 выхода:

Учительсам ставит ирешет проблему;
Учительсам ставит ирешет проблему,привлекаяучащихся кформулировкепроблемы, выдвижениюпредположений,доказательствугипотезы ипроверке решения;
Учащиесясамостоятельноставят и решаютпроблему, нос участием и(частичной илиполной) помощьюучителя;
Учащиесясамостоятельноставят проблемуи решают еебез помощиучителя (но,как правило,под его руководством).

Наоснове лингвистическогоопределения:проблема –задача, подлежащаяразрешению,исследованию.Какова же природапроблемы возникающейв процессеобучения? Многиеучителя понятие«проблема»отождествляютс понятием«вопрос» и«задача», проблемув обучениисмешивают спроблемой вобщеупотребительномее значении.

Учебнаяпроблема нетождественназадаче. И в жизни,и в школе встречаетсямного задач,решение которыхтребует лишьмеханическойдеятельности,не только неспособствующейразвитиюсамостоятельностимышления, нои тормозящейэто развитие.

Учебнаяпроблема –форма реализациипринципа проблемностив обучении.Учебная проблема– явлениесубъективноеи существуетв сознанииученика в идеальнойформе, в мысли,так же как любоесуждение, покаоно не станетлогическизавершенным.Задача – явлениеобъективное,для ученикаона существуетс самого началав материальнойформе, и превращаетсязадача в субъективноеявление лишьпосле ее восприятияи осознания.

Основнымиэлементамиучебной проблемыявляются «известное»и «неизвестное»(нужно найти«связь», «отношение»между известными неизвестным).В условияхзадачи обязательносодержатсятакие элементы,как «данное»и «требования».

Учебнаяпроблема –форма проявлениялогико-психологическогопротиворечияпроцесса усвоения,определяющеенаправлениеумственногопоиска, пробуждающееинтерес кисследованию(объяснению)сущности неизвестногои ведущее кусвоению новогопонятия илинового способадействия.

Основныефункции учебнойпроблемы:

Определениенаправленияумственногопоиска, то естьдеятельностиученика понахождениюспособа решенияпроблемы.
Формированиепознавательныхспособностей,интереса, мотивовдеятельностиученика поусвоению новыхзнаний.

Квыдвигаемойпроблеме нужнопредъявитьнесколькотребований.Если хоть одноиз них не выполнить,проблемнаяситуация небудет создана.

Проблемадолжна бытьдоступнойпониманиюучащихся. Еслидо учащихсяне дошел смыслзадачи, дальнейшаяработа над нейбесполезна.Следовательно,проблема должнабыть сформулированав известныхучащимся терминах,чтобы все или,по крайнеймере, большинствоучеников уяснилисущностьпоставленнойпроблемы исредства дляее решения.
Вторымтребованиемявляется посильностьвыдвигаемойпроблемы. Есливыдвинутуюпроблему большинствоучащихся несможет решить,придется затратитьслишком многовремени илирешать ее самомуучителю; то идругое не дастдолжного эффекта.
Формулировкапроблемы должназаинтересоватьучащихся. Конечно,главным в созданииинтереса являетсяматематическаясторона дела,но весьмасущественноподобрать инадлежащеесловесноеоформление.Развлекательностьформы нередкоспособствуетуспеху решенияпроблемы.
Немалуюроль играетестественностьпостановкипроблемы. Еслиучащихся специальнопредупредить,что будет решатсяпроблемнаязадача, этоможет не вызватьу них интересапри мысли, чтопредстоитпереход к болеетрудному.

Знаниеучителем основныхтребованийк учебной программеявляется однимиз важнейшихусловий успешнойпостановкипроблемы иорганизациисамостоятельнойпознавательнойдеятельностиучащихся.

Постановкаучебной проблемыосуществляетсяв несколькоэтапов:

а)анализ проблемнойситуации;

б)осознаниесущности затруднения– видение проблемы;

в)словеснаяформулировкапроблемы.

Учебнаяпроблема неявляется проблемойдля учителя.Учитель ставитперед ученикамипроблемныйвопрос илипроблемнуюзадачу. Такаяпостановкаведет к возникновениюпроблемнойситуациипринятию ученикомпроблемы,сформулированнойи поставленнойучителем.

Процесспостановкиучебной проблемыдолжен осуществлятьсяс учетом основныхлогическихи дидактическихправил:

отделение(ограничение)известногоот неизвестного,
локализация(ограничение)неизвестного,
определениевозможныхусловий дляуспешногорешения,
наличиев формулировкепроблемынеопределенности.

Процессрешения учебнойпроблемы.

Решениелюбой проблемыначинаетсяс ее правильнойи четкой формулировки.Процесс формулировкиозначает, чтоученик ужепонимает возникшуюперед ним задачуи в известноймере видит,«нащупывает»пути ее решения,то есть, составляетплан решения,затем осуществляетплан и «оглядываетсяназад» (изучениеполученногорешения).

Существуеттри вида решенияпроблемы взависимостиот наличия урешающегоопределенногоопыта в отношенииданного классапроблемныхзадач.

Первыйвид решения.Сюда относитсяслучаи решениятаких задач,относительнокоторых у решающегонет никакогопрежнего опыта.В этих случаяхсубъект идетпутем проб иошибок до техпор, пока однаиз проб болееили менее случайноне приведетк решению проблемы.

Второйвид решения.Сюда относятсяситуации,относительнокоторых у человекаимеются некоторыеформулы, схемыи другие видыопыта. Решениепроисходитздесь в формеузнавания впредложеннойситуации однойиз имеющихсясхем.

Третийвид решенияпроблем заключаетсяв том, что у человекаимеется некоторыйопыт, но опытэтот во всейего совокупностине позволяетчеловеку решитьданную проблему.Решение здесьсостоит в том,что создаютсяна основе анализаусловий задачиспециальнодля данногослучая новая,не имевшаясяранее схемадействий.

Существеннойчертой процессарешения проблемявляется сборинформациио признакахи свойствахэлементов,составляющихпроблемнуюситуацию.

Логикарешения учебнойпроблемы:

а)составлениеплана решенияпроблемы (обязательноплан включаетв себя выборвариантоврешения),

б)выдвижениепредположенияи обоснованиегипотезы, (возникаетв результате«мысленногозабеганиявперед»);

в)доказательствогипотезы(осуществляетсяпутем выведенияиз гипотезыследствий,которые проверяются);

г)проверка решенияпроблемы(сопоставлениецели, требованиязадачи и полученногорезультата,соответствиетеоретическихвыводов практике);

д)повторениеи анализ процессарешения.

Решениеучебной проблемыесть результатпреодоленияпротиворечийучебного процессавообще и основногопротиворечияпознавательнойпроблемы вчастности, естьрезультатактивногомыслительногопроцесса, прикотором отбрасываютсяневерные гипотезыи выбираютсяправильные,обоснованные.Решение учащимисяпроблемы, пишетпольский дидактВ.Оконь, имеетогромное преимуществоперед простымзаучиваниемготовой информации.Преимуществозаключаетсяв том, что прирешении проблемыучащийся активномыслит. А этоприводит нетолько к прочностии глубине знаний,приобретенныхсамостоятельно,но и к ценнейшемукачеству ума– умению ориентироватьсяв любой ситуациии самостоятельнонаходить путирешения любойпроблемы.

Факторы,препятствующиеуспешномурешению проблемы.

Какиепомехи стоятна пути решенияпроблемы? Начавс этого, ученикможет успешнеевести поиск,а учитель управлятьпроцессомпоиска.

Во-первых, надовыяснить, немешает лифункциональнаяфиксированность.Как только онабудет обнаружена,ученик увидитновые возможностирешения.

Во-вторых, важноизбегать завышеннойоценки определенногоспособа решенияпроблемы какпомехи развитиюпоиска, т.е.целесообразнапостановкавопроса:

«Анет ли другого,более рациональногоспособа действия?»

В-третьих, частоодно и то жеправило, одини тот же приемили способрешения входиткак бы в навыки механическиприменяетсяучеником прирешении разнотипныхзадач и проблем.(Иногда вспомнитьпрежнее решение– это значитпойти по ложномупути).

В-четвертых,учитель долженраскрыть передучениками итакой метод,при которомученики должныуметь отбрасыватьотдельныепризнаки,пренебрегатьнекоторымиусловиямизадачи (механизманаксиоматизации).Важно выделитьсущественноепутем отбрасываниянесущественного.

В-пятых,злоупотреблениенаводящимивопросами.Подсказкаэффективнане перед решениемпроблемы, апосле попытокее решения. Этоосновные помехи,стоящие на путирешения проблем.

Проблемнаяситуация, интереси эмоциональность– взаимообусловленныеявления, которыевместе с волевымусилием ученикаотражают рациональнуюи чувственныестороны активизацииего познавательной(мыслительной)деятельности.Дидактическипознавательнаяактивизациядостигаетсячерез вопрос,задачу, задание,наглядность,речь, а чаще ихсочетание. Приопределенныхусловиях этиэлементы становятсяв руках учителяинструментомсоздания проблемнойситуации, возбужденияинтереса иэмоциональногонастроя учащихся,мобилизацииих воли, побужденияк действию.

Вактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся вопросыимеют едва лине первостепенноезначение. Приобъяснениинового материалаучитель умелойпостановкойвопросов создаетпротиворечивыеситуации, которые,обостряют уучащихся, сознаниенеобходимостинайти ответ,снимающийпротиворечие.

Дляорганизациипроблемногообучения иуправлениямыслительнойдеятельностьюученика важноезначение имеетделение вопросовна основе принципапроблемности:вопросы бываютинформационныеи проблемные.

Вопросы,задающиесяс целью полученияответов, содержащихизвестныезнания естьинформационныевопросы. Такиевопросы невозбуждаютактивную мыслительнуюдеятельностьучащихся, памятьбез напряженияума работаетв поисках имеющейсяв кладовыхмозга готовойинформации.Вопрос, на которыйучащийся долженискать готовыйответ, не имеетпроблемногохарактера.

Проблемнымиявляются тевопросы, которыевызываютинтеллектуальныезатрудненияу учащихся,поскольку ответна них не содержитсяне в прежнихзнаниях ученика,ни в предъявляемойучителем информации.

Проблемныйвопрос содержитв себе еще нераскрытую(учащимися)проблему, областьнеизвестного,новые знания,для добываниякоторых необходимокакое-то интеллектуальноедействие,определенныйцеленаправленныймыслительныйпроцесс.

Прикаких условияхвопрос считаетсяпроблемным(для данногоученика)?

Ондолжен иметьлогическуюсвязь как сранее усвоеннымипонятиями ипредставлениями,так и с теми,которые подлежатусвоению вопределеннойучебной ситуации;содержать всебе познавательнуютрудность ивидимые границыизвестногои неизвестного;вызывать чувствоудивления присопоставлениинового с ранееизвестным,неудовлетворенностьимеющимсязапасом знаний,умений и навыков.

Проблемноеобучение предполагаетпоследовательноеи целенаправленноевыдвижениеперед учащимисяпознавательныхзадач, решаякоторые онипод руководствомучителя активноусваивают новыезнания. Чащевсего познавательныепроблемы выдвигаютсяпри помощипостановкизадач, наиболеетипичных дляданного учебногопредмета.

Задачишироко используютсяи при информационномобучении толькодидактическиецели использованиязадач различны.

Приинформационном(репродуктивном)подходе задачиприменяютсядля иллюстрациитеоретическихположений,высказанныхучителем, атакже для закрепленияих и примененияна практике.При проблемномже обученииэти задачи впервую очередьприменяютсядля того, чтобыподвести учащихсяк новой темеи активизироватьпроцесс познания.При проблемномподходе этизадачи обычнопредшествуютсообщениютеоретическихположений, приинформационном– следует заними. Такимобразом, задачипри проблемномобучении носятпознавательныйхарактер, а нетолько тренировочный.

Познавательныезадачи, применяемыедля активизацииумственнойдеятельностиучащихся, должныиметь свойствообобщенности.Это свойствообусловленоналичием взадаче определенногоуровня сложности,которая определяется:

а)проблемнымсодержаниемзадачи;

б)методическимспособом постановкизадачи передучащимися(например, способомее речевойформулировки);

в)личностным,субъективнымотношениемученика кпоставленнойучителем задаче.

Иначеговоря, еслиученик воспринимаетзадачу какпроблему исамостоятельноее решает, тоэто есть главнейшееусловие развитияего мыслительныхспособностей.

Такимобразом, проблемныйвопрос, проблемнаязадача – различныеформы выраженияучебной проблемыи основныедидактическиепонятия, применениекоторых приводитк возникновениюпроблемнойситуации ипоисковойдеятельностиучащихся. Поэтомуорганизацияпроблемногообучения невозможнабез систематизациивопросов ипознавательныхзадач на материалекаждого учебногопредмета. Такаяработа ужепроизводится.

Отличительнаячерта теориипроблемногообучения состоитв ее глубокойпсихологическойобоснованности.Эта теориясознательноставит своейцелью использованиесобственнопсихологическихзакономерностеймышления дляуправленияусвоениемзнаний.

Подлиннойпсихологическойосновой концепциипроблемногообучения сталатеория мышлениякак продуктивногопроцесса,выдвинутаяС.Л.Рубинштейном.

Раскроемцентральноеположение этойтеории.

Человеческоебытие естьнепрерывноевзаимодействиесубъекта собъектом,осуществляющиесяв форме целесообразнойпредметно-преобразующейдеятельностисубъекта. Объектыдеятельностине даны человекув завершенноми готовом виде.Они всегдасодержат в себеопределенныевнутренниепротиворечия,проблемы, задачикоторые объектдолжен разрешитьв процессе ихпрактическогои мысленногопреобразования.Предметныймир, таким образом,открываетсячеловеку какисполненныйпроблемностью.Это и вызываетнеобходимостьв мышлении.

«Мышлениеобычно начинаетсяс проблемы иливопроса, с удивленияили недоумения,с противоречия.Этой проблемнойситуациейопределяетсявовлечениеличности вмыслительныйпроцесс…»[43]. Там, гденет проблемнойситуации, нети мышления встрогом смыслеслова.

Подчеркнем,что речь идетне о выдумываниии нагроможденииискусственныхпроблем, а обобнаружениии постановкереальных проблем.«…Первый признакмыслящегочеловека этоумение видетьпроблемы там,где они есть»[43]. При этомпроцесс выполнения,проблемы вобъекте познанияпредставляетсобой вполне«завершенный»творческиймыслительныйакт, так как онсвязан с предварительнойориентировкой,анализом ипреобразованиемситуации.

Недаромо творческомпотенциалеученого нередкосудят не по темидеям, которыеон выдвинул,а по характерупроблем, которыеон поставили тем самымочертил контурыбудущего науки,задал ее перспективнуюнаправленность.

Впроблеме, пословам С.Л.Рубинштейна,имеется неизвестные,как бы незаполненныеместа. Для ихзаполнения,для превращениянеизвестногов известноенеобходимысоответствующиезнания и способыдеятельности,которые у человекапоначалу отсутствуют.Необходимостьпоиска этихзнаний и способоввыражаетсяв познавательнойпотребностисубъекта. Безосознания ипереживаниятакой необходимостипроцесс мышленияневозможен.Будучи же осознаннойв таком качестве,познавательнаяпотребностьпобуждаетмыслительнуюактивностьчеловека.

Насегодняшнийдень существуютразличные типыобучения. Приведемсравнительныечерты сообщающегои проблемногообучения.

Сообщающее	Проблемное
1. Материалдается в готовомвиде, учительобращает вниманиепрежде всегона программу.	1. новуюинформациюучащиеся получаютв ходе решениятеоретическихи практическихзадач.
2. В устнойподаче иличерез учебниквозникаютпроблемы, преградыи трудностивызванныевременнымвыключениемучащегося издидактическогопроцесса.	2. В ходерешения проблемыучащийсяпреодолеваетвсе трудности,его активностьи самостоятельностьдостигаетздесь высокогоуровня.
3. Темппередачиинформацииориентированна более сильных,средних илислабых учащихся.	3. Темппередачи сведенийзависит отучащегосяили группыучащихся.
4. Контрольшкольныхдостиженийтолько частичносвязан с процессомобучения; онне являетсяего органическойчастью.	4. Повышеннаяактивностьучащихсяспособствуетразвитиюпозитивныхмотивов иуменьшаетнеобходимостьформальнойпроверкирезультатов.
5. Отсутствуетвозможностьобеспечениявсем учащимсястопроцентныхрезультатов;наибольшуютрудностьпредставляетприменениеинформатизациив практике.	5. Результатыпреподаванияотносительновысокие иустойчивые.Учащиеся легчеприменяютполученныезнания в новыхситуациях иодновременноразвиваютсвои уменияи творческиеспособности.

Вчем основноеразличие междупроблемными традиционнымобучением?

Главнымотличием двухвидов обученияследует считатьцелеполаганиеи принцип организациипедагогическогопроцесса.

Цельсложившегосятипа обучения:усвоение результатовнаучного познания,вооруженияучащихся знаниемобнов наук,привития имсоответствующихзнаний и навыков.

Цельпроблемногообучения болееширокая: усвоениене только результатовнаучного познания,но и самогопути, процессаполучения этихрезультатов,она включаетеще и формированиепознавательнойдеятельностиученика, и развитиеего творческихспособностей(помимо овладениясистемой знаний,умений и навыков).Здесь акцентделается наразвитие мышления.

Воснове организацииобъяснительно-иллюстративногообучения лежитпринцип передачислушателямготовых выводовнауки учащимся.В основе организациипроцесса проблемногообучения лежитпринцип поисковойучебно-познавательнойдеятельностиученика (основаннойна закономерностипроблемностиусвоения знаний),то есть открытияили выводовнауки, способовдействия,«изобретения»новых предметовили способовприложениязнаний к практикеи «художественногоотображениядействительности».

Основнымотличаем проблемногообучения отобъяснительно-иллюстративногоявляется характерорганизацииучебного процесса.Суть этогоотличия в следующем.

Приобъяснительно-иллюстративномобучении учительсообщает факты,сам анализируетих и, применяянаглядность,объясняетсущность новыхпонятий, самформулируетопределениеновых теорем,правил, законови так далее.Здесь доминируетинформационноеизложение учебного материалаучителем и нетпреднамеренногосоздания проблемныхситуаций.

Учащиесяслушают ивоспринимаютобъясненияучителя и усваиваетновое знаниепутем запоминания,а новые действия– путем подражаниядействиямучителя. Чемсложнее материал,тем подробнееучитель объясняетего. Усвоениезакрепляетсявыполнениеммного численныхупражнений,обычно такжене требующихтворческойдеятельности.

Припроблемномобучении деятельностьучителя состоитв том, что он,давая в необходимыхслучаях объяснениесодержаниянаиболее сложныхпонятий, систематическисоздает проблемныеситуации, сообщаетучащимся фактыи организуетих учебно-познавательнуюдеятельность.На основе анализафактов учащиесясамостоятельноделают выводыи обобщения,формулируют(с помощью учителя)определениепонятий, правила,теоремы, законы,или самостоятельноприменяютизвестныезнания в навойситуации (изобретает,конструируети др.).

Припроблемномобучении учительсистематическиорганизуетсамостоятельныеработы учащихсяпо усвоениюновых знаний,умений, повторениюзакрепленногои отработкенавыков. Учащиесясами добываютновые знания,у них вырабатываютсянавыки умственныхопераций идействий, развиваютсявнимание, творческоевоображение,догадка, формируетсяспособностьоткрывать новыезнания и находитьновые способыдействия путемвыдвижениягипотез и ихобоснования.

Основныефункции проблемногообучения.

Исходяиз задачиобщеобразовательнойшколы и на основевыводов изсравнениятрадиционноготипа обученияс проблемнымможно сформулироватьосновные функциипроблемногообучения. Ихможно разделитьна общее испециальное.Можно указатьследующие общиефункции проблемногообучения:

усвоениеученикамисистемы знанийи способовумственнойи практическойдеятельности,
развитиеинтеллектаучащихся, тоесть их познавательнойсамостоятельностии творческихспособностей,
формированиедиалектическогомышления школьников,
формированиевсестороннеразвитой личности.

Кромеэтого, проблемноеобучение имеети следующиефункции:

воспитаниенавыков творческогоусвоения знаний(применениесистемы логическихприемов илиотдельныхспособов творческойдеятельности),
воспитаниенавыков творческогоприменениязнаний (применениеусвоенныхзнаний в новойситуации) иумение решатьучебные проблемы,
формированиеи накоплениеопыта творческойдеятельности(овладениеметодами научногоисследования,решение практическихпроблем ихудожественногоотображениядействительности),
формированиемотивов обучения,социальных,нравственныхи познавательныхпотребностей.

Каждаяиз указанныхфункций осуществляетсяв разнообразнойпрактическойи теоретическойдеятельностишкольника изависит отучета характерныхособенностейпроблемногообучения, которыеодновременноявляются иотличительнымипризнаками.

Каковыэти особенности?

Особенностипроблемногообучения.

Перваяи важнейшаяособенность– это специфическаяинтеллектуальнаядеятельностьученика посамостоятельномуусвоению новыхпонятий путемрешения учебныхпроблем, чтообеспечиваетсознательность,глубину, прочностьзнаний и формированиелогико-теоретическогои интуитивногомышления. Толькопрочное знаниестановитсядействительнымдостояниемшкольников,которые онимогут осознанноприменять всвоей дальнейшейтеоретическойи практическойдеятельности.

Втораяособенностьсостоит в том,что проблемноеобучение –наиболее эффективноесредство формированиямировоззрения,поскольку впроцессе проблемногообучения складываютсячерты критического,творческогои диалектическогомышления.Самостоятельноерешение проблемучащимисяявляется иосновным условиемпревращениязнаний в убеждения,так как толькодиалектическийподход к анализувсех процессови явленийдействительностиформулируетсистему прочныхи глубокихубеждений.

Третьяособенностьвытекает иззакономерностейвзаимосвязимежду теоретическимии практическимипроблемамии определяетсядидактическимпринципом связиобучения сжизнью. Связьс жизнью служитважнейшимсредствомсоздания проблемныхситуаций икритериемоценки правильностирешения учебныхпроблем.

Четвертойособенностьюпроблемногообучения являетсясистематическоеприменениеучителем наиболееэффективногосочетанияразнообразныхтипов и видовсамостоятельныхработ учащихся.Указаннаяособенностьзаключаетсяв том, что учительорганизуетвыполнениесамостоятельныхработ, требующихкак актуализацииранее приобретенных,так и усвоенияновых знанийи способовдеятельности.

Пятаяособенностьопределяетсядидактическимпринципоминдивидуальногоподхода. Сутьразличия междупроблемными традиционнымобучениемсостоит в том,что при традиционномобучении потребностьв индивидуализации– следствиедиалектическогопротиворечиямежду фронтальнымизложениемновых знанийучителем ииндивидуальнойформой их восприятияи усвоенияучеником.

Припроблемномобучениииндивидуализацияобусловленаглавным образомналичием учебныхпроблем разнойсложности,которые каждымученикомвоспринимаютсяпо-разному.Индивидуальноевосприятиепроблемы вызываетразличие в ееформулировании,выдвижениимногообразныхгипотез и нахождениииных путей ихдоказательства.

Шестаяособенностьпроблемногообучения состоитв его динамичности(подвижнойвзаимосвязиего элементов).Динамичностьпроблемногообучения заключаетсяв том, что однаситуация переходитв другую естественнымпутем на основедиалектическогозакона взаимосвязии взаимообусловленностивсех вещей иявлений материальногомира.

Какуказываютнекоторыеисследователи,в традиционномобучении динамичностинет, вместопроблемноститам преобладает«категоричность».

Седьмаяособенностьзаключаетсяв высокойэмоциональнойактивностиученика, обусловленной,во-первых, тем,что сама проблемнаяситуация являетсяисточникомее возбуждения,во-вторых, тем,что активнаямыслительнаядеятельностьученика неразрывноорганическисвязанна счувственно-эмоциональнойсферой психическойдеятельности.Всякая самостоятельнаямыслительнаядеятельностьпоисковогохарактера,связанная синдивидуальным«принятием»учебной проблемы,вызывает личноепереживаниеученика, егоэмоциональнуюактивность.В свою очередь,эмоциональнаяактивностьдетерминируетактивностьмыслительнойдеятельности.

Восьмаяособенностьпроблемногообучения заключаетсяв том, что, онообеспечиваетновое соотношениеиндукции идедукции (усилениезначения второгопути познания)и новое соотношениерепродуктивногои продуктивного,в том числетворческого,усвоения знаний,повышая рольименно творческойпознавательнойдеятельностиучащихся.

Такимобразом, перваяособенностьпроблемногообучения состоитв том, что онообеспечиваетпрочностьзнаний и особыйтип мышления,вторая – глубинуубеждений,третья – творческоеприменениезнаний в жизни.Эти три особенностиимеют наибольшуюсоциальнуюзначимостьи обеспечиваютвыполнениеосновной задачисоветскойшколы. Основныепять особенностейимеют социально-дидактическийхарактер иобуславливаютэффективностьдействий первыхтрех.

Видыпроблемногообучения.

Проблемноеобучение неможет бытьодинаковоэффективнымв любых условиях.Практика показывает,что процесспроблемногообучения порождаетразличныеуровни какинтеллектуальныхзатрудненийучащихся, таки их познавательнойактивностии самостоятельностипри усвоенииновых знаний,чем при применениипрежних знанийв новой ситуации.

Видыпроблемногообучения правильнеевсего различатьпо соответствующимвидам творчества.На этом основанииможно выделитьтри вида проблемногообучения.

Первыйвид («научное»творчество)– это теоретическоеисследование,то есть поиски открытиеученикам новогоправила, закона,теоремы и т.д.В основе этоговида проблемногообучения лежитпостановкаи решениетеоретическихучебных проблем.

Второйвид (практическоетворчество)– поиск практическогорешения, тоесть поискспособа примененияизвестногознания в новойситуации,конструирование,изобретение.В основе этоговида проблемногообучения лежитпостановкаи решениепрактическихучебных проблем.

Третийвид (художественноетворчество)– это художественноеотображениедействительностина основе творческоговоображения,включающеев себя литературныесочинения,рисование,написаниемузыкальногопроизведения,игру, и т.д.

Всевиды проблемногообученияхарактеризуютсяналичиемрепродуктивной,продуктивнойи творческойдеятельностиученика, наличиепоиска и решенияпроблемы. Онимогут осуществлятьсяпри различныхформах организациипедагогическогопроцесса. Однакопервый вид чащевсего встречаетсяна уроке, гденаблюдаетсяиндивидуальное,групповое ифронтальноерешение проблем.Второй – налабораторных,практическихзанятиях. Третийвид – на урокеи на внеурочныхзанятиях.

Вполнепонятно, чтокаждый видпроблемногообучения каквнутреннедифференцированнаядеятельностьимеет сложнуюструктуру,дающую в зависимостиот множествафакторов различнуюрезультативностьобучения.

Каждыйиз перечисленныхвидов проблемногообучения можетпротекатьразличнойстепеньюпознавательнойактивностиученика. Определениеэтой степениимеет важноезначение дляуправленияпроцессомформированияпознавательнойсамостоятельностишкольников.

Каждыйвид отвечаетодному из важнейшихусловий проблемногообучения –наличие определенногоуровня познавательнойсамостоятельностиученика.

Изучивпсихолого-педагогическуюлитературупо вопросампроблемногообучения мывыяснили, чтопроблемнымоно называетсяне потому, чтовесь учебныйматериал учащиесяусваиваюттолько путемсамостоятельногорешения проблеми «открытия»новых понятий.Здесь есть иобъясненияучителя, ирепродуктивнаядеятельностьучителя, и постановказадач, и выполнениеучащимисяупражнений.Но организацияучебного процессабазируетсяна принципепроблемности,а систематическоерешение учебныхпроблем – характерныйпризнак этоготипа обучения.Поскольку всясистема методовпри этом направленана всестороннееразвитие школьника,развитие егопознавательныхпотребностей,на формированиеинтеллектуальноактивной личности,проблемноеобучение являетсяподлинно развивающим.

Проблемноеобучение строитсяна основе принципапроблемности,реализуемогочерез различныетипы учебныхпроблем и черезсочетаниерепродуктивной,продуктивнойи творческойдеятельностиученика.

Всели обучениедолжно бытьпроблемным?

Нетне все, еслипод проблемнымобучением иметьв виду толькорешение учебныхпроблем и толькосамостоятельноеусвоение всегоучебного материала.Все обучениедолжно бытьразвивающим,в которомсамостоятельноеусвоение знанийпутем решенияучебных проблем,путем открытийсочетаетсяс репродуктивнымусвоениемзнаний, излагаемыхучителем илиучеником. Ученикне может и недолжен повторятьвесь историческийпуть развитиячеловеческогознания. Но принципыэтого развитияи обобщенныеспособы действияон должен повторитьдля того, чтобыусвоить ихвыработатьу себя способытворческойдеятельности.

Проблемноеобучение означаетпонимать кактип обучения,обеспечивающей,в сочетаниис традиционным,и тем новым,что было внесенов педагогикумногими исследователямии практикамиразвитие всейсовокупностичувств и разума,мышления школьникаи его памяти,развитие целостной,интеллектуальноактивной личности.

Обучениене может считатьсяразвивающим,если не используютсязакономерностипроблемногообучения (принциппроблемности,проблемнаяситуация).

Проблемныйтип обученияне решает всехобразовательныхи воспитательныхзадач, поэтомуон не можетзаменить собойвсей системыобучения, включающейразные типы,способы, организацииучебно-воспитательногопроцесса. Нотакже системаобучения неможет бытьподлинно развивающейбез проблемногообучения.

Всемли учащимсядоступно проблемноеобучение?

Практическивсем. Однакоуровень проблемностии степеньпознавательнойсамостоятельностибудут сильноразличатьсяв зависимостиот возрастныхи индивидуальныхособенностейучащихся, отстепени ихобученностиметодам проблемногообучения и т.д.

Организацияпроблемногообучения.

Организацияпроблемногообучения предполагаетприменениетаких приемови методовпреподавания,которые приводилибы к возникновениювзаимосвязанныхпроблемныхситуаций ипредопределялиприменениешкольникамисоответствующихметодов учения.

Однаковозникновениепроблемныхситуаций ипоисковойдеятельностиучащихся возможноне в любой ситуации.Оно, как правило,возможно втаких видахучебно-познавательнойдеятельностиучащихся, как:решение готовыхнетиповыхзадач; составлениезадач и их решение;логическиханализ текста;ученическоеисследование;сочинение;рационализацияи изобретение;конструированиеи др.

Поэтомусоздание учителемцепи проблемныхситуаций вразличных видахтворческойучебной деятельностиучащихся иуправлениеих мыслительной(поисковой)деятельностьюпо усвоениюновых знанийпутем самостоятельного(иди коллективного)решения учебныхпроблем составляетсущность проблемногообучения.

1.3. Организацияпроблемногообучения всредней школе

Исходяиз идеи развитияпознавательнойсамостоятельностиучащихся, всеразновидностисовременногоурока на основепринципа проблемностиделятся напроблемныеи не проблемные.

Сточки зрениявнутреннейспецифики(логико-психологической)проблемнымследует считатьурок, на которомучитель преднамеренносоздает проблемныеситуации иорганизуетпоисковуюдеятельностьучащихся посамостоятельнойпостановкеучебных проблеми их решению(высший уровеньпроблемности)или сам ставитпроблемы ирешает их, показываяучащимся логикудвижения мыслив поисковойситуации (низшийуровень проблемности).

Дидактическим(внешним) показателемпроблемногоурока являетсяего комплексность,синтетичность.Сущность синтетичногоурока заключаетсяв том, что повторениепройденного,как правило,сливается свведениемнового материала,происходитнепрерывноеповторениезнаний, уменийи навыков вновых связяхи сочетаниях,что характернокак раз дляпроблемногоурока.

Структурнымиэлементамисовременногоурока являются:

актуализацияпрежних знанийучащихся (чтоозначает нетолько воспроизведениеранее усвоенныхзнаний, но иприменениеих часто в новыйситуации,стимулированиепознавательнойактивностиучащихся, контрольучителя);
усвоениеновых знанийи способовдействия (взначении болееконкретном,чем понятие«изучениенового материала»);
формированиеумений и навыков(включающихи специальноеповторение,и закрепление).

Этаструктураотражает иосновные этапыучения, и этапыорганизациисовременногоурока. Но поотношению кмыслительнойдеятельностиучащихся, являясьвыражениемцелей образования,она выступаеткак внешнийпоказательучения, то естьне отражаетпроцесса продуктивнойпознавательнойдеятельностиучащихся и неможет обеспечитьуправлениеэтой деятельностью.Посколькупоказателемпроблемностиурока являетсяналичие в егоструктуреэтапов поисковойдеятельности,то естественно,что они и представляютвнутреннюючасть структурыпроблемногоурока:

возникновениепроблемнойситуации ипостановкапроблемы;
выдвижениепредположенийи обоснованиегипотезы;
доказательствогипотезы;
проверкаправильностирешения проблемы.

Такимобразом, структурапроблемногоурока, в отличиеот структурынепроблемного,имеет элементылогики познавательногопроцесса (логикипродуктивноймыслительнойдеятельности),а не тольковнешней логикипроцесса обучения.Структурапроблемногоурока, представляющаясобой сочетаниевнешних и внутреннихэлементовпроцесса обучения,создает возможностиуправлениясамостоятельнойучебно-познавательнойдеятельностьюученика.

Врамках проблемногообучения впедагогикеисследуютсяне толькообщепедагогическиепроблемы, нои проблемыобучения отдельнымпредметам.Особенно этоотносится кпроблемампедагогикиматематики.

Именнона уроках математикискладываетсяблагоприятнаяатмосфера длявведения элементовпроблемногообучения, таккак проблемнымспособомцелесообразноизучать такойматериал, которыйсодержитпричинно-следственныесвязи и зависимости,который направленна формированияпонятий, законови теорий.

Примернаясхема организацииурока математикив форме проблемногообучения.

Созданиеучебной проблемнойситуации (реальнойили формализованной)с целью возбудитьу учащихсяинтерес к даннойучебной проблемеи мотивироватьцелесообразностьее рассмотрения.
Постановкапознавательнойзадачи (илизадач), возникающейиз данной проблемнойситуации, четкаяее формулировка.
Изучениеразличныхусловий, характеризующихпоставленнуюзадачу, обсуждениевозможностеймоделированияее условия илизамены имеющейсямодели болеепростой и наглядной.
Процессрешения поставленнойзадачи (обсуждениезадачи в целоми деталях, выявлениесущественногои несущественногов ее условиях,ориентацияв возможныхтрудностяхпри ее решении,вычислениеподзадачи ипоследовательностьее решения,соотношениеданной задачис имеющимисязнаниями иопытом. Разработкавозможныхнаправленийрешений основнойзадачи, отбор,воспроизведениеизвестныхтеоретическихположений,могущих бытьиспользованыв указанномнаправлениирешения задачи,сравнительнаяоценка направлениярешения и выбородного из них,разработкаплана решениязадачи в выбранномнаправлениии его реализацияв целом, детальнаяреализацияплана решениязадачи и обоснованиеправильностивсех шаговвозникающегорешения задачи).
Исследованиеполучаемогорешения задачи,обсуждениеего результатов,выявлениенового знания.
Применениенового знанияпосредствомрешения специальноподобранныхучебных задачдля его усвоения.
Обсуждениевозможныхрасширенийи обобщенийрезультатоврешения задачив рамках исходнойпроблемнойситуации.
Изучениеполученногорешения задачии поиск другихболее экономичныхили более изящныхспособов еерешения.
Подведениеитогов проделаннойработы, выявлениесущественногов содержании,способах решения,результатах,обсуждениевозможныхперспективпримененияновых знанийи опыта.

Данныйсхематическийплан организациипроблемногоурока математики(как и любойдругой) динамичен(в зависимостиот конкретнойхарактеристикитой или инойучебной проблемы).Он выполняетсяполностью иличастично, отдельныепункты планамогут объединятьсявместе и т.п.

Виды учебнойработы школьниковв условияхпроблемногообучения.

Проблемноеобучение позволяетэффективносочетать какиндивидуальную,так и групповуюработу учащихсяна уроке. Втрадиционномобучении групповаяработа учащихсяиспользуетсякрайне редко.Между темгрупповая-коллективнаяработа учащихсятакже являетсяэффективнымспособом активногоприобретенияими знаний, неговоря уже оее воспитательномзначении.

Какже сочетатьгрупповую ииндивидуальнуюработу учащихсяв проблемномобучении?

Впримерной схемепроблемногоурока основноеместо естественнозанимает решениепроблемы.

Наэтом этаперабота с ученикамиможет выступатьв виде:

фронтальнойработы со всемклассом,
групповойработы,
индивидуальнойработы.

Навыбор того илииного видаработы влияетхарактер работы,имеющиесяучебные средства(комплектыучебных пособийи других материалов),а также время,имеющиеся враспоряженииучителя.

Групповаяработа предполагаетделение классана группы какпримерно одинаковые(по уровню) развития,так иногда иразличныхучащихся.Количественныйсостав группможет бытьразнообразным.

Можноуказать нанекоторыепринципы организациигрупповойработы.

Наиболеецелесообразносоздаватьучебные группыиз 4-6 человек.
Составученическихгрупп не следуетчасто менять,лучше если онявляется постоянным,но дифференцированным.Это способствуетпроявлениюактивностивсех членовгруппы и ускорениюработы «слабых»учащихся.
Какой-либоиз учащихсяназначаетсяруководителемгруппы. Приэтом на разныхуроках работойгруппы руководятразные учащиеся.
Учебныегруппы ориентируютсяна работу примернов одинаковомтемпе, что даетвозможностьвести деловоеобсуждениеизучаемогоматериала.

Коллективнаяработа учащихсянад решениемкакой-либоучебной проблемыникаким образомне исключаетиндивидуальнойработы каждогоиз них, так какгрупповаяработа по существуобъединяетиндивидуальнуюработу каждогоиз членов группы.

Умелоесочетаниегрупповой ииндивидуальнойформы занятийобеспечиваетвсестороннееразвитие активностии самостоятельностив обучении всехучащихся, даетвозможностьобсуждатьизучаемую тему,оцениватьрезультатысвоих наблюдений,высказыватьгипотезы.

Методыпроблемногообучения.

Можноговорить ошести дидактическихспособах организациипроцесса проблемногообучения,представляющихсобой три видаизложенияучебного материалаучителем и тривила организацииим самостоятельнойучебной деятельностиучащихся. Рассмотриих.

Методмонологическогоизложения.

Учительсообщает фактыв определеннойпоследовательности,дает им необходимыепояснение,демонстрируетопыты с цельюих подтверждения.Использованиесредств наглядностии техническихсредств обучениясопровождаетсяпоясняющимтекстом. Учительвскрываеттолько те связимежду явлениямии понятиями,которые требуютсядля пониманияданного материала,вводя их в порядкеинформации.Чередованиефактов строитсяв логическойпоследовательности,однако, в ходеизложениявнимания учащихсяна анализепричинно-следственныхсвязей неконкретизируется.Факты «за» и«против» неприводятся,сразу сообщаетсяправильныеокончательныевыводы. Проблемныеситуации еслии создаются,то только сцелью привлечениявнимания учащихся,заинтересоватьих. После еесоздания ответана вопрос «почемутак, а не иначе?»,от учениковне требуется,а сразу идетсообщениефактическогоматериала.

Прииспользованиимонологическогометода обученияматериалнезначительноперестраивается.Учитель чащевсего толькоизменяет сцелью созданияпроблемнойситуации порядокследованиясообщаемыхфактов, демонстраций,опытов, показасредств наглядностии в качестведополнительныхэлементовсодержанияиспользуетинтересныефакты из историиразвития изучаемогопонятия илифакты, повествующиео практическомпримененииусваиваемыхзнаний в наукеи технике.

Рольученика прииспользованииданного методадовольно пассивна,необходимыйдля работы этимметодом уровеньпознавательнойсамостоятельностиневысок.

Притакой организациипроцесса усвоениянового знанияучитель соблюдаетвсе основныетребованияк уроку, реализуетдидактическиепринципы наглядности,доступностиизложения,соблюдаетстрогую последовательностьв порядке следованияинформации,поддерживаетустойчивоевнимание учащихсяк изучаемойтеме, однакоизбранный имметод преподаванияпревращаетученика в пассивногослушателя, неактивизируетего познавательнуюдеятельность.Используемыйв данном случаеинформационно-сообщающийметод преподаванияпозволяетдостичь лишьодной цели –пополнить запасзнаний учащихсядополнительнымифактами.

Рассуждающийметод обучения.

Еслиучитель ставитцель показатьобразец исследованияпостановкии решения целостнойпроблемы, тоон используетрассуждающийметод. При этомматериал разделяетсяна части, учительк каждому этапупредусматриваетсистемы риторическихвопросов проблемногохарактера сцелью привлечьучащихся кмысленномуанализу проблемныхситуаций, обнажаетобъективныепротиворечиясодержания,но сам же и разрешаетиспользуютсяпредложенияповествовательногои вопросительноготипа, информационныевопросы (т.е.такие вопросы,отвечая накоторые нужновоспроизводитьуже известныезнания, даватьинформациюоб известномзнании) не ставятся,повествованиеведется в формелекции.

Способперестройкиматериала дляработы этимметодом отличаетсяпрежде всеготем, что в содержаниев качестведополнительногоструктурногоэлемента вводитсясистема риторическихвопросов. Порядокследованиясообщаемыхфактов выбираетсятаким, чтобыобъективныепротиворечиясодержаниябыли представленыособенно подчеркнуто,выпукло, возбуждалипознавательныйинтерес учащихсяи желание ихразрешить.

Визложенииучителя преобладаетуже не категоричностьсведений, аэлементы рассуждения,поиска выходаиз возникающихв силу особенностейпостроенияматериалазатруднений.Учитель, какэто и предполагаетМ.И.Махмутов,«демонстрируетсамый путьнаучного познавания,заставляяучеников следитьза диалектическимдвижением мыслик истине» [29],он не толькосоздает проблемныеситуации, ноставит и решаетпроблемы, показывает,как выдвигалисьи сталкивалисьразличныегипотезы.

Выбраврассуждающийметод обучения,учитель в процессеорганизациипроцесса усвоенияпользуетсяобъяснительнымметодом преподавания,сущность которогозаключаетсяв том, что он«включаетсообщениеучителем фактовданной науки,их описаниеи объяснение,то есть раскрываетсущности новыхпонятий с помощьюслова, наглядностии практическихдействий» [29].

Диалогическийметод изложения.

Еслиучитель ставитперед собойзадачу привлечьучащихся кнепосредственномуучастию в реализацииспособа решенияпроблемы сцелью активизироватьих, повыситьпознавательныйинтерес, привлечьвнимание к ужеизвестномув новом материале,он, используято же построениесодержания,дополняет егоструктуруинформационнымивопросами,ответы на которыедают учащиеся.

Использованиедиалогическогометода обученияобеспечиваетболее высокийуровень познавательнойактивностиучащихся впроцессе познания,так как они уженепосредственнопривлекаютсяк участию врешении проблемыпод жестокимуправляющимвоздействиемпреподавателя.

Эвристическийметод изложения.

Эвристическийметод применяетсятам, где учительставит цельобучить учащихсяотдельнымэлементамрешения проблемы,организоватьчастичный поискновых знанийи способовдействия. Используяэвристическийметод, учительприменяет тоже построениеучебного материала,что и при диалогическомметоде, но несколькодополняет егоструктурупостановкойпознавательныхзадач и заданийучащимся накаждом отдельномэтапе решенияучебной проблемы.Таким образом,формой реализацииэтого методаявляется сочетаниеэвристическойбеседы с решениемпроблемныхзадач и заданий.

Сутьэвристическогометода состоитв том, что открытиенового закона,правила и т.п.совершаетсяне учителемпри участииучащихся, асамими учащимисяпод руководствоми с помощьюучителя.

Исследовательскийметод.

Понятиеисследовательскогометода наиболееполно раскрылИ.Я.Лернер, которыйк исследовательскомуметоду отнесметод, организующийпроцесс усвоения«решениемпроблем и проблемныхзадач. Сущностьего в том, чтоучитель конструируетметодическуюсистему проблеми проблемныхзадач, адаптируетее к конкретнойситуации учебногопроцесса, предъявляетучащимся, темсамым управляяих учебнойдеятельностью,а учащиеся,решая проблемы,обеспечиваютсдвиг в структуреи уровне умственнойдеятельности,постепенноовладеваяпроцедуройтворчества,а заодно творческиусваивают иметоды познавания»[25].

Припроведенииурока исследовательскимметодом опятьиспользуетсятакое же построениематериала иберутся элементовструктурыэвристическогометода и порядокследованиявопросов, указаний,заданий. Еслив процессереализацииэвристическогометода этивопросы, указанияи задания носятупреждающийхарактер, тоесть ставятсядо решенияподпроблемы,составляющейсодержаниеданного этапа,или в процессеее решения ивыполняетнаправляющуюфункцию в процессерешения, то вслучае использованияисследовательскогометода вопросыставятся вконце этапа,после того какбольшинствоучащихся срешением подпроблемысправились.

Методпрограммированныхзаданий.

Методпрограммированныхзаданий представляетсобой постановкуучителем системыпрограммированныхзаданий. Уровеньэффективностиучения определяетсяналичием проблемныхситуаций ивозможностьюсамостоятельнойпостановкии решения проблем.Применениепрограммированныхзаданий заключаетсяв следующем:каждое заданиесостоит изотдельныхэлементов-кадров;один кадр содержитчасть изучаемогоматериала,сформулированногов виде вопросови ответов, либов виде изложенияновых заданий,либо в видеупражнений.

Положениеучителя припроблемномобучении.

Мастерствоучителя проявляетсябольше всегов организациипроблемныхситуаций.

Припроблемномобучении учительостаетсяруководителемучебного процесса,но выходит изне всегда благодарнойроли человекасообщающегознания в традиционнойшколе, и становитсятем, кто будитразвивает,наблюдаетмыслительныеоперации учащихся,исправляетошибки, разъясняетсомнения.

Наблюдаяработу коллективов,он видит то,что не замечалчасто, проводяработу со всеми,- ведь отдельногоученика можнонаблюдать вмоменты спокойнойработы, в минутытворческихпоисков, дискуссий.

Реализацияпроблемногообучения поднимаеточень важныйвопрос, которыйсам по себеявляется проблемой:«какую подготовкудолжны пройтиучителя, чтобыуспешно справитсяс такого родаобучением?»

Учительдолжен владетькак объяснительным,так и исследовательскимметодами обучения.Выступая в ролиорганизатораобучения напроблемнойоснове, учительпризван действоватьскорее какруководительи партнер, чемкак источникготовых знанийи директив дляучащихся. Впроцессе подготовкиучитель долженприобрестиопыт, которыйпозволит ему:

Тонкочувствоватьпроблемностьситуации скоторымисталкиваютсяучащиеся иуметь ставитьперед классомреальные учебныезадачи в понятнойдля детей форме?
Выполнятьфункцию координатораи партнера. Входе исследованияразличныхаспектов проблемыпомогать отдельнымучащимся игруппам, избегаядирективныхприемов
Старатьсяувлечь учащихсяпроблемой ипроцессом ееглубокогоисследования,стимулироватьтворческоемышление припомощи умелопоставленныхвопросов.
Проявлятьтерпимостьк ошибкам учеников,допускаемыхили в попыткахнайти собственноерешение, предлагаясвою помощьили адресоватьк нужным источникаминформациитолько в техслучаях, когдаучащийся начинаетчувствоватьбезнадежностьсвоего поиска.

Помещениеучителя навторой планотнюдь не значит,что он утрачиваетв какой-то мересвое значение.Это лишь формальновторой план,хотя и идущийот ученика,несмотря нато, что учительпоявляетсяна сцене режеученика, фактическион являетсяглавным героем.От него зависитвсе то, чтопроисходитили не происходитс учеником.Однако своюроль главногоактера, а такжережиссерашкольной сценыон выполняетнадлежащимобразом толькотогда, когдаумеет вызватьв учениках силыи творческиевозможностии использоватьих в хорошоорганизованномпроцессе воспитания.

Роль иместо проблемногообучения вучебном процессе.

Посколькупроблемноеобучение применяетсяв структуредругих методов,его нельзярассматриватьни как особыйметод обучения,ни как какую-тоновую системуобучения. Правильнеевсего будетего считатьособым подходомк организацииобучения,проявляющимсяпрежде всегов характереорганизациипознавательнойдеятельностиобучаемых.

Несомненно,не всякий материалможет служитьосновой длясоздания проблемнойситуации. Кнепроблемнымэлементамучебного материалаотносится всяконкретнаяинформация,содержащаяцифровые иколичественныеданные, факты,даты и т.п. которыенельзя «открыть».

Проблемноеобучение возможноприменять дляусвоения обобщенныхзнаний – понятий,правил, законов,причинно-следственныхи других логическихзависимостей.Оно нужно тогда,когда ставитсязадача специальногообучения учащихсяприемам и способамумственнойдеятельности,необходимымпри добываниизнаний и решениипоисковыхзадач.

Проблемными,как правило,являются первыеуроки любойтемы, ибо онисодержат в себеновые по сравнениюс ранее изученнымтеоретическиеи практическиеположения.

Бесспорно, чтопроблемноеобучение обладаетрядом достоинств.

Проблемноеобучение приправильнойего организацииспособствуетразвитию умственныхсил учащихся(противоречиязаставляютзадумыватьсяискать выходиз проблемнойситуациизатруднения);самостоятельности(самостоятельноевидение проблемы,формулировкапроблемноговопроса, проблемнойситуации,самостоятельностьвыбора планарешения и т.д.);развитию творческогомышления(самостоятельноеприменениезнаний, способовдействия, поисксамостоятельногонестандартногорешения). Проблемноеобучение обеспечиваети более прочноеусвоение знаний(то, что добытосамостоятельнолучше усваиваетсяи на долгозапоминается);развиваетаналитическоемышление (проводитсяанализ условий,оценка возможныхвариантоврешений), логическоемышление (требуетдоказательствправильностивыбираемогорешения, аргументации).

Проблемноеобучение вооружаетшкольниковметодами познанияокружающейдействительности,развиваетумения и навыкицелесообразногонаблюдения,воспитываетспособностьк обобщениями выводу основныхзакономерностейс обоснованиемих, прививаетвкус к доступнойисследовательскойработе.

Учащиесябыстрее осмысливаютсущность изучаемогоявления и даютобоснованныеответы. У нихразвиваютсяпознавательныепотребностии интерес,воспитываетсяубежденностьв знаниях, таккак учащиесясами выдвигаютгипотезы и самидоказываютих.

Нопроблемноеобучение имеети недостатки.Не всегда легкосформулироватьучебную проблему,не весь учебныйматериал можнопостроить ввиде проблем;проблемноеобучение неспособствуетотработкенавыков, неэкономично– требует большихзатрат времени.

Условияпримененияпроблемногообучения.

Проблемноеобучениецелесообразноприменятькогда:

Содержаниеучебного материаласодержитпричинно-следственныесвязи и зависимости,направленона формированиепонятий, законов,теорий.
Ученикиподготовленык проблемномуизучению темы.
Ученикирешают задачина развитиесамостоятельностимышления,формированиеисследовательскихумений, творческогоподхода к делу.
Уучителя естьвремя дляпроблемногоизучения темы.
Учительхорошо владеетсоответствующимиметодами обучения.

ГлаваII.Из опыта организацииинтеллектуальногоразвития школьников.

2.1. Методикиисследованияинтеллектуальныхумений школьникови анализ опытнойработы.

Экспериментальнаяпрограмма былапроверена в9 «б» классе.

Вклассе 28 учащихся,из них 15 мальчикови 13 девочек.Физически иумственно вседети здоровы.С ослабленнымздоровьем –Денис Ф.

Преобладающеебольшинстводетей в классе– холерики.Отсюда ихподвижность,энергия, шумливость,темперамент.

Поспособностямкласс средний,заниматьсяна «4» и «5» могутбольшинстворебят. Слабыв учебе ПашаА., Саша С., ДимаЛ., хорошиеспособностиу Андрея Б., СережиБ., Юли К., ОксаныК., Георгия К.

Совсемнет желанияи интереса кучебе у ДимыЛ.

СашаС. и Дима Л. имеютслабые способности,не сосредоточены,рассеяны науроке, не успеваютза классом.Требуют особого,постоянногоконтроля состороны учителяи родителей.

Желаниеучиться у большинствадетей есть, иэто радует.

Особуютревогу вызываютСаша С. и ДимаЛ., так как состороны родителейнет должногоконтроля заэтими детьми,за их занятиями,за их учебой.Мальчикинедисциплинированны,постоянноприходят сневыученнымиуроками.

Вцелом классочень активный,требует науроках большойнагрузки ипостояннойзанятости всвободноевремя.

Проведенноеисследованиевключало 3 серииэксперимента:

констатирующая;
обучающая;
контрольная.

Длятого, чтобыуспешно организоватьисследовательскуюработу, намнеобходимобыло изучитьуровень интеллектуальногоразвития учащихся.В своей дипломнойработе мы уделилибольше вниманияодному компонентуинтеллектуальногоразвития, аименно мышлению.Мы использовалиряд методикпо изучениюуровня развитияумения мыслить,которые позволилинам получитьпервоначальныйрезультат.

Сцелью установленияиндивидуальныхособенностейскорости протеканиямыслительногопроцесса уучащихся былапроведенаметодика 1.

Методика1. Скоростьпротеканиямыслительногопроцесса.

Ходвыполнениязадания.

Учащимсяпредъявляетсянаписаннаяна плакате илидоске таблицаслов с пропущеннымибуквами. Ученикипо команденачинают писатьте полные слова,которые онисумели образовать,вставив пропущенныебуквы. Учительфиксирует времязавершенияработы каждымучеником.

Необходимыйматериал:секундомер,список словс пропущеннымибуквами.

Списокслов:

п – ро	д – р – во	п – л – а
г – ра	з – м – к	о – р – г
п – ле	к – м – нь	к – р – он
к – са	с – р – й	з – р – о
т – ло	п – в – д	в – с – ок
п – ля	х – л – д	с – г – об
в – ра	п – с – к	в – т – а
с – ла	к – з – л	п – д – ак
д – ма	з – л – нь	п – р – а
р - ка	т – л – га	б – л – он

з – о – ок	с – я – о– ть
к – н – а	к – с – а– ник
с – е – ло	у – и – е– ль
к – ы – а	а – е – ь– ин
т – а - а	с – а – ц– я
к – у – ка	ч – р – и– а
с – а – ка	к – п – с– а
т – у – а	с – а – о– ть
с – а – а	с – е – о– а
п – е – а	к – н – о- а

Обработкаданных.

Наоснове составлениярезультатовотдельныхиспытуемыхсо среднегрупповымделается выводо скоростипротеканиямыслительныхпроцессов.

Результатывыполненияметодики представленыв таблице 1.

Таблица1.

№	Учащиеся	Время	Скоростьпротеканиямыслительногопроцесса
№	Учащиеся	Время	низкая	средняя	высокая
1.	Павел А.	19м.15с.	+
2.	АндрейБ.	14м.30с.			+
3.	Яна Б.	17м.10с.		+
4.	Рома Б.	17м.20с.		+
5.	СережаБ.	14м.15с.			+
6.	Аня Г.	16м.45с.		+
7.	Игорь Г.	20м.10с.	+
8.	Костя Е.	14м.50с.			+
9.	Аня И.	17м.20с.		+
10.	Вова К.	17м.15с.		+
11.	Юля К.	14м.40с.			+
12.	ОксанаК.	14м.10с.			+
13.	КсенияК.	17м.05с.		+
14.	ГеоргийК.	13м.50с.			+
15.	Надя К.	16м.45с.		+
16.	Маша К.	16м.40с.		+
17.	Катя Л.	17м.05с.		+
18.	Дима Л.	20м.15с.	+
19.	ОксанаЛ.	15м.40с.		+
20.	СережаП.	16м.00с.		+
21.	Эля Р.	16м.05с.		+
22.	Саша С.	19м.55с.	+
23.	МаринаС.	14м.20с.			+
24.	СережаС.	16м.50с.		+
25.	Миша С.	16м.45с.		+
26.	Денис Ф.	20м.30с.	+
27.	Женя Ф.	15м.15с.		+
28.	Аня Ч.	16м.35с.		+
Среднегрупповоевремя		16м.41с.

Каквидно из таблицы,у 25% учащихсявысокая скоростьпротеканиямыслительногопроцесса, у 18%- низкая и у 57% -средняя.

Сцелью изученияиндивидуальныхособенностейуровней развитиямыслительныхопераций: анализа,синтеза, обобщениебыла проведенаметодика 2.

Методика2. Поиск закономерностейчисловых рядов.

Ходвыполнениязадания.

Учащимсяпредъявляетсятаблица, накоторой напечатаны10 рядов чисел.Рассматриваяв отдельностикаждый из данных10 рядов, испытуемыйдолжен найтиправило, покоторому подобраннычисла и написатьсправа от рядаеще 2 числа, которыепродолжилибы этот ряд.

Необходимыйматериал: таблицас рядами чисел,секундомер.

Таблицас числами						Ответы
2	3	4	5	6	7	8	9
6	9	12	15	18	21	24	27
1	2	4	8	16	32	64	128
4	5	8	9	12	13	16	17
19	16	14	11	9	6	4	1
29	28	26	23	19	14	8	1
16	8	4	2	1	1/2	1/4	1/8
1	4	9	16	25	36	49	64
21	18	16	15	12	10	9	6
3	6	8	16	18	36	38	76

Обработкаданных.

Наоснове сопоставлениярезультатовотдельныхиспытуемыхсо среднегрупповымиделается выводоб уровне развитиямыслительныхопераций.

Данныепо выполнениюзадания представленыв таблице 2.

Таблица2.

№	Учащиеся	Время	Уровеньразвитиямыслительныхопераций
№	Учащиеся	Время	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	8м.10с.	+
2.	АндрейБ.	4м.50с.			+
3.	Яна Б.	6м.05с.		+
4.	Рома Б.	4м.25с.			+
5.	СережаБ.	4м.10с.			+
6.	Аня Г.	6м.10с.		+
7.	Игорь Г.	7м.35с.	+
8.	Костя Е.	4м.15с.			+
9.	Аня И.	6м.25с.		+
10.	Вова К.	6м.10с.		+
11.	Юля К.	5м.15с.			+
12.	ОксанаК.	6м.30с.		+
13.	КсенияК.	6м.40с.		+
14.	ГеоргийК.	4м.35с.			+
15.	Надя К.	6м.30с.		+
16.	Маша К.	6м.35с.		+
17.	Катя Л.	6м.50с.		+
18.	Дима Л.	7м.45с.	+
19.	ОксанаЛ.	6м.05с.		+
20.	СережаП.	6м.45с.		+
21.	Эля Р.	6м.45с.		+
22.	Саша С.	7м.20с.	+
23.	МаринаС.	4м.55с.			+
24.	СережаС.	6м.15с.		+
25.	Миша С.	7м.50с.	+
26.	Денис Ф.	7м.40с.	+
27.	Женя Ф.	8м.05с.	+
28.	Аня Ч.	6м.20с.		+
Среднегрупповоевремя		6м.28с.

Изтаблицы видно,что у 25% учащихсявысокий уровеньразвития мыслительныхопераций, у25%-низкий и у50%-средний.

Сцелью определенияспособностивыделять существенное(способностик абстрагированию)была проведенаметодика 3.

Методика3. Исключение.

Ходвыполнениязадания.

Учащимсяпредлагается5 рядов слов. Вкаждом из рядовдаются в скобках,а одно – передними. Ученикидолжны за специальноотведенноевремя (1,5 мин.)исключить изскобок (т.е.выделить) 2 слова,наиболее существенныдля слова передскобками.

Необходимыйматериал.

Сад(растение, садовник,собака, забор,земля).

Ответ:растение, земля.

Река(берег, рыба,вода, рыболов,тина).

Ответ:берег, вода.

Куб(углы, чертеж,сторона, камень,дерево).

Ответ:углы, сторона.

Чтение(глаза, книга,картина, печать,слово).

Ответ:глаза, печать.

Игра(шахматы, игроки,штрафы, правила,наказание).

Ответ:игроки, правила.

Обработкаданных.

Учащиеся, которыеправильновыполнилизадание, очевиднообладают умениемвыделятьсущественное.Те, кто допустилошибки (илипросто не выполнил),не умеют отличитьсущественныеи несущественныепризнаки, тоесть такаяспособностьу них не развита.

Результатывыполненияметодики представленыв таблице 3.

Таблица3.

№	Учащиеся	Способностьк абстрагированию
№	Учащиеся	низкая	средняя	высокая
1.	Павел А.		+
2.	АндрейБ.			+
3.	Яна Б.			+
4.	Рома Б.			+
5.	СережаБ.			+
6.	Аня Г.		+
7.	Игорь Г.		+
8.	Костя Е.			+
9.	Аня И.		+
10.	Вова К.		+
11.	Юля К.			+
12.	ОксанаК.			+
13.	КсенияК.			+
14.	ГеоргийК.			+
15.	Надя К.		+
16.	Маша К.		+
17.	Катя Л.		+
18.	Дима Л.		+
19.	ОксанаЛ.			+
20.	СережаП.		+
21.	Эля Р.		+
22.	Саша С.		+
23.	МаринаС.			+
24.	СережаС.		+
25.	Миша С.		+
26.	Денис Ф.		+
27.	Женя Ф.		+
28.	Аня Ч.		+

Каквидно из таблицы,39% учащихся классаимеют высокуюспособностьвыделять существенноеи 61% - среднюю

Сцелью установленияуровня развитияу учащихсяспособностиклассификации,была проведенаметодика 4.

Методика4. Способностьк классификации.Найди лишнееслово.

Ходвыполнениязадания.

Учащимсяпредъявляется10 рядов словпо 5 слов в каждомряду. Их модноклассифицироватьразличнымобразом. Приправильном«раскладе»остается лишнееслово, котороене подходитк остальнымчетырем. Существуетодин, наиболееверный способ,все остальныеварианты менееочевидны. Имеетсякачество илихарактеристика,которомуудовлетворяют4 слова, но неудовлетворяетодно, котороеи должно бытьизъято из ряда.Учащимся предлагаетсяподчеркнутьэто слово.

Необходимыйматериал: листокс рядами слов:

Птица,самолет, пчела,машина, бабочка.
Смотреть,таращится,глядишь, наблюдаешь,моргать.
Дождь,снег, молния,град, изморозь.
Хлопок,шерсть, нейлон,лен, шелк.
Безжизненный,апатичный,вялый, оцепенелый,чувствительный.
Бук,ясень, ель, ива,клен.
Превосходный,поэтичный,величавый,грациозный,величественный.
Канатоходец,акробат, клоун,шут, жонглер.
Растирать,нарезать, толочь,измельчать,дробить.
Нарцисс,гладиолус,подснежник,хризантема,тюльпан.

Обработкаданных.

Подчеркиваетсячисло правильновыделенныхслов. Доля верновыделенныхслов в процентахпоказываетуровень развитияу ученика способностик классификации.

Результатывыполненияметодики представленыв таблице 4.

Таблица4.

№	Учащиеся	Показатель,%	Уровеньразвитияспособностик классификации
№	Учащиеся	Показатель,%	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	80		+
2.	АндрейБ.	90			+
3.	Яна Б.	90			+
4.	Рома Б.	100			+
5.	СережаБ.	100			+
6.	Аня Г.	70		+
7.	Игорь Г.	60	+
8.	Костя Е.	80		+
9.	Аня И.	80		+
10.	Вова К.	80		+
11.	Юля К.	90			+
12.	ОксанаК.	90			+
13.	КсенияК.	90			+
14.	ГеоргийК.	100			+
15.	Надя К.	80		+
16.	Маша К.	70		+
17.	Катя Л.	60	+
18.	Дима Л.	60	+
19.	ОксанаЛ.	100			+
20.	СережаП.	70		+
21.	Эля Р.	80		+
22.	Саша С.	40	+
23.	МаринаС.	100			+
24.	СережаС.	80		+
25.	Миша С.	90			+
26.	Денис Ф.	50	+
27.	Женя Ф.	70		+
28.	Аня Ч.	80		+

Изтаблицы видно,что из всегокласса 39% учащихсяимеют высокийуровень развитияспособности,19% - низкий и 42% -средний.

Сцелью установленияуровня развитияу учащихсяумения сравниватьпредметы, понятия,была проведенаметодика 5.

Методика5. Сравнениепонятий.

Ходвыполнениязадания.

Испытуемомупоказываютсяпары слов ипредлагаетсяуказать сходстваи различия этихявлений илипредметов,обозначаемыхприведеннымисловами.

Необходимыйматериал.

Испытуемымдается дваслова явноотносящиесяк одной категории.Во вторых,предлагаютсядва слова, укоторых общеенайти труднои которые гораздобольше отличаютсядруг от друга,чем в предыдущемслучае. Третьягруппа задачеще сложнее– это задачина сравнениеи различениеобъектов, гдеразличия выраженыгораздо больше,чем сходство.

Корова– лошадь.
Ворона– рыба.
Всадник– лошадь.

Обработкаданных.

Подсчитываетсяколичествовыделенныхиспытуемымв каждой паречерт сходстваи различия.Высокий уровеньразвития операциисравненияотличаетсяв том случае,когда школьникназвал 16-20 черт,средний – 10-15 черт,низкий – менее10 черт. Важноучесть, какиечерты отметилучащийся вбольшем количестве– черты сходстваили различия.

Данныепо выполнениюзадания представленыв таблице 5.

Таблица5.

№	Учащиеся	Числоназванныхчерт сходстваи различия	Уровеньразвития операциисравнения
№	Учащиеся	Числоназванныхчерт сходстваи различия	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	7	+
2.	АндрейБ.	16			+
3.	Яна Б.	13		+
4.	Рома Б.	18			+
5.	СережаБ.	11		+
6.	Аня Г.	11		+
7.	Игорь Г.	8	+
8.	Костя Е.	10		+
9.	Аня И.	16			+
10.	Вова К.	10		+
11.	Юля К.	17			+
12.	ОксанаК.	16			+
13.	КсенияК.	11		+
14.	ГеоргийК.	17			+
15.	Надя К.	10		+
16.	Маша К.	11		+
17.	Катя Л.	11		+
18.	Дима Л.	6	+
19.	ОксанаЛ.	16			+
20.	СережаП.	12		+
21.	Эля Р.	12		+
22.	Саша С.	7	+
23.	МаринаС.	13		+
24.	СережаС.	10		+
25.	Миша С.	10		+
26.	Денис Ф.	8	+
27.	Женя Ф.	11		+
28.	Аня Ч.	16			+

Каквидно из таблицы,у 29% учащихсявысокий уровеньразвития умениясравниватьпредметы, понятия,у 18% - низкий и у53% - средний.

Сцелью определенияу учащихсяуровня развитияспособностиоперироватьв мышлениипространственнымиобразами, былапроведенаметодика 6.

Методика6. Пространственнаясообразительность.

Ходвыполнениязадания.

Учащимсяпредлагаетсярешить задачина сообразительность,не требующиекаких-либогромоздкихвычислений,рассуждений.Задачи моглибыть 3х типов.

«Движение».Особенностьэтих задачсостоит в том,что они требуютот школьникаучения совершатьтакие мыслительныепреобразования,операции, которыевидоизменяютлишь местоположениеимеющихся унего в представленииобразцов, перемещаютих, но не затрагиваютих структурных,композиционных,особенностей.
«Реконструкция».

Прирешении задачэтого типаменяется нетолько местоположениеимеющегосяв представленииобраза, но иего структура,строение.

«композиция».

Решениеэтих задачтребует уменияот школьникаизменять образи по местоположению,и по структуреодновременнои неоднократносовершать неодномоментныеотдельныеоперации, а ихкомпозиции.

Ученикупредлагаетсярешить задачивсех трех типов,начиная с третьего.

Необходимыйматериал.

1)Укажите несколькобукв (слов), записькоторых имеетось симметрии.

2) Сейчас 2ч. 45м.Сколько будетвремени, когдаминутная стрелкаповернетсяна 210 градусов?

1)Разрезатьпрямоугольниксо сторонами4 и 9 ед. на дверавные частитаким образом,что бы, сложивих надлежащимобразом, получитьквадрат.

2) В квадратечерез верхнююлевую вершинупровели диагональ.Нижний прямоугольникоставили наместе, а верхнийповернуливокруг этойвершины противчасовой стрелкина 270 градусов.Какая фигураобразоваласьв результате?

Квадратныйлист сложиливдвое по диагонали,затем еще развдвое так, чтополучилсяравнобедренныйтреугольник.Какая образуетсяфигура, есликаждую вершинупоследнеготреугольникаотрезать полинии одинаковойдлины, параллельнойпротивоположнымсторонам, иразвернутьлист?

Обработкаданных.

Решениезадач определенноготипа (первого,второго, третьего)соответствуетопределенномууровню пространственногомышления. Третийуровень самыйвысокий. Поэтому,если ученикрешил задачуна третий типориентирования,то более простыезадачи первогои второго типаему уже можноне предлагать.Если он задачутретьего уровняне смог решить,то ему предлагаютзадачу второгоуровня. Еслии ее он не сможетрешить, то даютзадачу первогоуровня.

Результатывыполненияметодики представленыв таблице 6.

№	Учащиеся	Уровеньразвитияпространственногомышления
№	Учащиеся	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	+
2.	АндрейБ.			+
3.	Яна Б.		+
4.	Рома Б.		+
5.	СережаБ.			+
6.	Аня Г.		+
7.	Игорь Г.	+
8.	Костя Е.		+
9.	Аня И.		+
10.	Вова К.		+
11.	Юля К.			+
12.	ОксанаК.		+
13.	КсенияК.		+
14.	ГеоргийК.			+
15.	Надя К.		+
16.	Маша К.		+
17.	Катя Л.	+
18.	Дима Л.	+
19.	ОксанаЛ.		+
20.	СережаП.	+
21.	Эля Р.		+
22.	Саша С.	+
23.	МаринаС.		+
24.	СережаС.		+
25.	Миша С.	+
26.	Денис Ф.	+
27.	Женя Ф.	+
28.	Аня Ч.	+

Изтаблицы видно,что 25% учащихсяимеют высокийуровень развитияспособностиоперироватьв мышлениипространственнымиобразами, 36% -низкий и 39% - средний.

Сцелью установленияналичия интуитивныхспособностейбыла проведенаметодика 7.

Методика7. Сила интуиции.

Ходвыполнениязадания и необходимыйматериал.

Учащимсяпредлагаетсяиз двух вариантовответа на вопросывыбрать тот,который ближевсего.

Еслиу меня нет готовогоответа, я:

а) спокоен;

б) не спокоен.

Вситуациинеопределенностия:

а) дезориентирован(пасую):

б) спокоен, собран.

Вситуацияхсоревнованияя глубоко увлечен:

а) почти всегда;

б) редко.

Еслимоя интуицияпротиворечитфактам, обычноя:

а) верю чувствам;

б) следую логике.

Решаясложную проблему,я:

а) сосредоточенна поиске еерешения;

б) жду, когдапридет решение.

Еслия не согласенс мнением другихлюдей, я:

а) заявляю обэтом открыто;

б) держу своемнение присебе.

Вцелом я:

а) предпочитаю(действоватьнаверняка)старые ужеиспытанныеспособы и пути;

б) люблю рисковать.

Решаяпроблему, яменяю стратегию:

а) редко;

б) часто.

Япредпочитаю,чтобы мне говорили:

а) как я долженделать;

б) что должнобыть сделано.

Еслиситуацияосложняется,я:

а) оживляюсь;

б) волнуюсь.

Сталкиваясьс проблемой,обычно я:

а) сначала намечаюплан и направлениеработы;

б) сразу погружаюсьв работу.

Вбольшинствеслучаев:

а) всякие изменениянервируют меня;

б) я рад неожиданнымизменениям.

Ячитаю:

а) о разныхсуществах, втом числе ивымышленных;

б) фактическийматериал, относящийсяк работе (занятиям).

Еслимое мнениеотличаетсяот мненияспециалиста,я обычно:

а) полагаюсьна себя;

б) считаюсь савторитетом.

Когдапо работе ясталкиваюсьодновременнос несколькимизаданиями, я:

а делаю ихпараллельно;

б) делаю ихпоследовательно.

Вучебе (при усвоениинового) я:

а) сначала усваиваюправила и инструкции;

б) приступаюк самому материалу,а правила учууже по ходудела.

Вработе я предпочитаю:

а) следоватьустановленнымправилам ипредписаниям;

б) создаю и следуюсобственномупорядку.

Вшколе мне лучшедаются:

а) ответы наоткрытые вопросы(типы сочинений,размышлениеи т.п.);

б) ответы назакрытые вопросы(краткие: да,нет, столькои т.п.).

Восновном я:

а) идеалист;

б) реалист.

Когдая ошибаюсь, я:

а) проверяюсебя еще раз;

б) забываю обэтом и продолжаюдальше.

Вразных ситуациях:

а) я обычно могуобъяснить,откуда я знаючто-либо;

б) обычно немогу этогообъяснить.

Приописании иобъяснениия больше опираюсь:

а) на аналогичныеэпизоды;

б) на факты ипримеры.

Меняобычно можноубедить:

а) обращаяськ смыслу;

б) обращаяськ эмоциям.

Еслия не прав, я:

а) охотно признаюэто;

б) защищаюсь.

Скореевсего, я:

а) фантазер;

б) практик.

Решаясложную проблему,я:

а) прошу совета;

б) стараюсьсправится сам.

Непредсказуемыелюди:

а) раздражаютменя;

б) они мне интересны.

Получаязадание наследующуюнеделю, я обычноговорю:

а) «Давайтедоговоримсяо точном времени»;

б) «Сообщитемне за одиндень».

Еслимои планынарушаются,я:

а) расстраиваюсь;

б) спокойнопринимаю новыйплан.

Ксвоим догадкамя отношусь:

а) с энтузиазмом;

б) с недоверием.

Большинствомоих друзейи коллег:

а) верят в интуицию;

б) относятсяк ней скептически.

Менясчитают:

а) человеком«идеи»;

б) человеком«детали».

Обработкаданных.

Подчитываетсяобщее числобаллов. Еслиобщая оценка24 балла и больше,то испытуемыйобладает тенденциейинтуитивногоподхода к принятиюрешения и проблемам.В основном этотчеловек полагаетсяна свою интуициюи, возможно,она его необманывает.

Оценка16-23. Испытуемыйсклонен менять(варьировать)свой стиль, нопреобладаетинтуиция, а неанализ и синтез.Интуиция чащеинстинктивна,чем ошибочна.

Оценка8-15. У испытуемогосмешанныйстиль, но ближек анализу исинтезу, рациональному.Интуиция можетего подводить.

Оценкаменьше 8. У испытуемогопреобладаетсистемно-рациональныйподход к проблемам.Он не доверятсвоей интуиции,так как она впрошлом егоподводила.

Данныепо выполнениюзадания представленыв таблице 7.

Таблица7.

№	Учащиеся	Общийбалл	Интуи-тивныйподход	Смешанныйстиль		Смешанно-рациональныйподход
№	Учащиеся	Общийбалл	Интуи-тивныйподход	Преобладаетинтуиция	Ближе крациональ-ному	Смешанно-рациональныйподход
1.	Павел А.	13			+
2.	АндрейБ.	10			+
3.	Яна Б.	23		+
4.	Рома Б.	14			+
5.	СережаБ.	13			+
6.	Аня Г.	10			+
7.	Игорь Г.	23		+
8.	Костя Е.	22		+
9.	Аня И.	22		+
10.	Вова К.	13			+
11.	Юля К.	16		+
12.	ОксанаК.	21		+
13.	КсенияК.	9			+
14.	ГеоргийК.	17		+
15.	Надя К.	13			+
16.	Маша К.	13			+
17.	Катя Л.	13			+
18.	Дима Л.	11			+
19.	ОксанаЛ.	8			+
20.	СережаП.	15			+
21.	Эля Р.	8			+
22.	Саша С.	14			+
23.	МаринаС.	10			+
24.	СережаС.	17		+
25.	Миша С.	11			+
26.	Денис Ф.	21		+
27.	Женя Ф.	14			+
28.	Аня Ч.	9			+

Каквидно из таблицы,среди учащихсянет таких, ктополностьюдоверяет, либоне доверяетсвоей интуиции:у 68% учащихсясмешанныйстиль, ближек рациональному,а 32% - больше преобладаетинтуиция, а неанализ и синтез.

Сцелью определенияуровня творчествабыла проведенаметодика 8.

Методика8. Диагностикатворческогомышления учащихся.

Ходвыполнениязадания и необходимыйматериал.

Разминочныйблок.

Даетсяслово одуванчик.Необходимоиз букв этогослова составитькак можно большеновых слов.(Время выполнения3 минуты). Двараза одну итуже букву всловах использоватьнельзя. Высокийуровень развитияспособности– 9 и более слов.

Среднийуровень – 7,8 слов.

Низкийуровень – 6 именее слов.

Детямпредлагаетсянаписать какможно большепредложенийиз пяти слов,в которых каждоеслово начинаетсяс указаннойбуквы.

Р– И – С – Н – К –

Дляоценки гибкостиконструированияфраз подсчитываетсяколичествоверно составленныхпредложений.Фраза должнаобязательновыражать какой-либосмысл, а словав предложениидолжны бытьсогласованныпо родам, числами падежам. Добавлятьдругие словаили предлогине разрешается.Указанные буквыможно использоватьв качествепредлогов.(Время выполнения5 минут).

Экраноценки результатовзадания

Возрастдетей	Уровни
Возрастдетей	высокий	средний	низкий
10-11 лет	4 и более	3	0-2
12 лет	5 и более	4	0-3
13 лет	6 и более	5	0-4

Изтрех скороговороквыбрать однуи как можнобыстрее еепроговорить(устно).

Ткетткач ткани наплатки Тане.

Топорыостры до поры,до поры острытопоры.

Свиньятупорылая весьдвор перерыла,выросла наполрыла, докоры не доросла.

Быстро,чисто – 2 балла.

Спогрешностями– 1 балл.

Выберитетот ответ, которыйсоответствовалбы вашему поступкув предложенныхниже ситуациях.

Еслибы я строилдетский городок,то

а)построил такойгородок, которогонет нигде – 2

б)построил городок,по предложенномутиповому проекту– 0

в)построил городок,который виделв кино, журналахкнигах – 1

Еслия приглашаюдрузей на свойдень рождения,то

а) пишусценарий иготовлю сюрпризы– 2

б)говорю им времяи надеюсь народителей –0

в)участвую вприготовленииблюд для гостей– 1

Навопрос, поставленныйучителем науроке, я выбираюответ:

а)простой – 0

б)сложный – 1

в)оригинальный– 2

Когдая чем-то сильноочарован то:

а) пишустихи – 2

б)просто любуюсьобъектом очарования– 1

в)чувствуюумиротворенность– 0

Когдая провожуисследовательскуюработу по моемулюбимому предмету,то:

а)читаю многодополнительнойлитературы– 2

б)подбираю материалпопроще – 1

в)надеюсь напомощь учителя– 1

Дляменя в общениисамое главное:

а)возможностьузнавать яркоенешаблонное,неординарное– 2

б)поделитсясвоими бедамис друзьями –1

в)просто провестивремя – 0

Еслибы я стал ученым,то:

а)ездил частоза границу –0

б)написал бымного полезныхкниг – 1

в)совершил быоткрытия напользу всемучеловечеству– 2

Изтрех тропинок,оказавшихсяперед вами влесу, вы выбралиту:

а)которая вамудобна – 0

б) окоторой вамрассказывализнакомые – 1

в)которая являетсянеизвестнойтропинкой –2

Мнехочется, чтобыв школе:

а) всеучились в мерусвоих возможностей– 1

б) всебыли дружны– 0

в)узнавали какможно большенового – 2

Произнеситегромко, отчетливотри скороговорки:

а)Жужжит наджимолостьюжук. Зеленыйна жуке кожух.

б) Двадровосека, двадроворуба, двадровокола дроварубили, дровакололи, дровасекли.

в) Карлу Клары укралкораллы, а Кларау Карла укралакларнет.

Согласныли вы со следующимивысказываниямивеликих. Обозначьтев карточкеследующимисимволами вашиответы:

полностьюсогласен – 0,

несогласны – 2,

неготов оценитьданное высказывание– 1.

Идеимогут бытьобезвреженытолько идеями(О. Бальзак).
Разумчеловека сильнееего кулаков(Ф. Рабле).
Способности,как и мускулы,растут притренировке(И. Тимирязев).
Толькоглупцы и покойникине меняют своихмнений (Д. Оруэлл).
Беда,коль пирогиначнет печьсапожник, асапоги тачатьпирожник. (И.Крылов).
Льстяттем, кого боятся(А. Чехов).
Бытьсмелым на словалегко, когдане собираютсяговорить всейправды (Р. Тагор).
Всякийобладает достаточнойсилой, чтобыисполнить то,в чем он убежден(В. Гете).
Стыдперед людьми– хорошее чувство,но лучше всегостыд передсамим собой(Л. Толстой).
Самыйсчастливыйчеловек тот,кто дает счастьенаибольшемучислу людей(Д. Дидро).
Величайшаяслабость умазаключаетсяв недоверчивостик силам ума(В. Белинский).

Способностьпреобразовыватьструктуруобъекта.

Впервой строкекаждого вопросаесть пара слов,между которымисуществуетнекая связьили какое-тосоотношение.Вы должны определитькакая связьили какое соотношениесуществуетмежду этимидвумя словамии выбрать изчетырех предложенныхответов паруслов, междукоторыми существуетта же связь илито же соотношение.(Правильныйответ – 2 балла).

МОРЕ– БАССЕЙН

река– труба
река– душ
река– лука
река– вода

ВОЗРОЖДЕНИЕ– ПОБЕДИТЕЛЬ

подъем– высота
подъем– учитель
подъем– гора
подъем– спуск

ПЧЕЛА– МЕД

собака– шерсть
кабан– мясо
коза– молоко
лошадь– хвост

Представленаисходная параслов, которыеназодятся вопределенномсоотношении,и пять другихслов, из которыхтолько однонаходится втаком же отношениик исходномуслову (правильныйвыбор – 2 балла).

БОЛЬНИЦА– ЛЕЧЕНИЕ

Институт

а)профессор

б)преподавание

в)обучение

г)учреждение

д)студент

МУХА– ПАУТИНА

Рыба

а) паук

б)треска

в) сеть

г)удочка

д)плавание

СМЕХ– ПЕЧАЛЬНЫЙ

Горе

а)легкий

б)клоун

в)апатия

г)радостный

д)мрачный

Словесныеассоциативныеспособности.

Найдитевыход из ситуации:

Васизбрали губернаторомобласти. Вашипервоочередныедействия.
Выкупались вреке. У вас похитилиодежду. Вамнужно найтивыход из положения.
Выоказались вафриканскомплемени аборигенов.Ваши действия?

Экспериментатороценивает ответследующимобразом:

отсутствиеответа – 0

тривиальныйответ – 1

оригинальныйответ – 2.

Перечислитекак можно большеспособов применениякаждого предмета.

Велосипеднаяспица
Зубнаящетка.
Полиэтиленоваябутылка.

(контрольныйблок).

Да– 2 балла, трудносказать – 1, нет– 0.

Мнеприятно ощущатьчувство новизны.
Мнеудается представитьто, чего не бываетв действительности.
Хорошоориентируюсьв трудных ситуациях.
Частоощущаю приливтворческихсил.
Могуаргументироватьсвое пристрастиек чему-либо.
Оригинальныеидеи частопосещают меня.
Умеюразграничитьв сложных задачахглавное ивторостепенное.
Всегдарад услышатьоценку своеготруда от окружающих.
Янаучилсяраспознаватьпричины своихнеудач.
Мнечасто не хватаетшкольногоучебного материаладля удовлетворениямоих познавательныхпотребностей.
Яверю в своиспособностии возможности.

Обработкаданных.

Более67% выполненныхзаданий с баллом2 – высокий уровеньтворчества;не менее 50% выполненныхзаданий с баллом2 – средний уровеньтворчества.

Результатывыполненияметодики представленыв таблице 8.

Таблица8.

№	Учащиеся	Количествозаданий выполненныхс высшим баллом,%	Уровеньтворчества
№	Учащиеся	Количествозаданий выполненныхс высшим баллом,%	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	49	+
2.	АндрейБ.	53		+
3.	Яна Б.	64		+
4.	Рома Б.	64		+
5.	СережаБ.	62		+
6.	Аня Г.	45	+
7.	Игорь Г.	43	+
8.	Костя Е.	57		+
9.	Аня И.	51		+
10.	Вова К.	45	+
11.	Юля К.	64		+
12.	ОксанаК.	85			+
13.	КсенияК.	66		+
14.	ГеоргийК.	90			+
15.	Надя К.	55		+
16.	Маша К.	66		+
17.	Катя Л.	43	+
18.	Дима Л.	38	+
19.	ОксанаЛ.	62		+
20.	СережаП.	49	+
21.	Эля Р.	55		+
22.	Саша С.	53		+
23.	МаринаС.	66		+
24.	СережаС.	38	+
25.	Миша С.	47	+
26.	Денис Ф.	43	+
27.	Женя Ф.	49	+
28.	Аня Ч.	62		+

Изтаблицы видно,что только 7%учащихся имеютвысокий уровеньтворчества;39% - низкий и 54% -средний.

Сцелью определенияуровня сформированностиинтеллектуальныхумений, былапроведенаметодика 9.

Методика9. Сформированностьинтеллектуальныхумений.

Ходвыполнениязадания.

Даннаяметодика предлагаетсяучителям дляоценки ученикови может бытьиспользованаучениками длясамоанализауровня сформированностиу них интеллектуальныхумений по предметам,наиболее инаименее труднымдля усвоения.

Предполагаемыебаллы имеютследующееописание:

2 –умение ярковыражено;

1 –умение имеетместо;

0 –умение несформировано.

Следуетобвести балл,соответствующиймнению испытуемого.

Необходимыйматериал.

Ученикумеет слушать:

объяснениеучителя, неопирающиесяна средстванаглядности 2 1 0
объясненияучителя, опирающиесяна средстванаглядности 2 1 0
вопросыучителя к средствамнаглядности 2 1 0
вопросыучителя о связяхмежду явлениями,представленнымив нагляднойформе 2 1 0
ответытоварищей вовремя опроса 2 1 0
оцениватьсвой ответ, тоесть слушатьсамого себя 2 1 0.

Ученикумеет работатьс наглядностью:

формулироватьвопросы киллюстрируемымфактам 2 1 0
схематизироватьтекст, представитьего в таблице,схеме 2 1 0
самостоятельноизготовитьпособие наоснованиичтения 2 1 0
объяснить,когда наглядноепособие можетбыть использовано 2 1 0
даватьнаглядное илогическоеобъяснениематериала наоснованиисамостоятельногоизготовленногонаглядногопособия 2 1 0
формироватьвопросы к нагляднымпособиям иоценивать их 2 1 0.

Умеетработать стекстом:

излагатьтекст своимисловами 2 1 0
разделятьтекст на логическиечасти и составлятьплан 2 1 0
систематизироватьучебный материал 2 1 0
делатьвступлениек своему сообщению 2 1 0
строитьлогическизаконченныйрассказ 2 1 0
раскрыватьматериал всравнении 2 1 0.

Умеетоперироватьзнаниями:

пользоватьсясправочнойлитературой 2 1 0
наосновании рядаизложенныхфактов делатьобобщения 2 1 0
формулироватьпознавательнуюзадачу, содержащуюсяв тексте 2 1 0
высказыватьсобственноеотношение кфактам и событиям 2 1 0
самостоятельноформулироватьвопросы 2 1 0
сопоставлятьновый материалс уже известнымифактами 2 1 0.

Умеетпроявлятьтворческуюсамостоятельность:

прирешении задач,предлагаемыхучителем науроке 2 1 0
прирешении учебныхзадач, выполняядомашнее задание 2 1 0
проводяанализ, сравнения,сопоставления 2 1 0
делаявыводы 2 1 0
делаяобобщения наосновании рядафактов 2 1 0.

Умеетприменятьзнания на практике:

формулируягипотезу висследовательскомпоиске 2 1 0
намечаяпути ее проверки 2 1 0
проводяэлементарноеисследованиес привлечениемдополнительногоматериала поэтой теме 2 1 0
осуществляяперенос знанийна рассмотрениетекущих событий 2 1 0
применяязнания в общественнойработе 2 1 0.

Обработкаданных.

Подсчитываетсяобщее числобаллов. Еслиобщая оценка50 баллов и более– высокий уровеньсформированностиинтеллектуальныхумений; оценка35-49 – среднийуровень.

Данныепо выполнениюзадания приведеныв таблице 9.

Таблица9.

№	Учащиеся	Общийбалл	Уровеньсформированностиинтеллектуальныхумений
№	Учащиеся	Общийбалл	низкий	средний	высокий
1.	Павел А.	19	+
2.	АндрейБ.	61			+
3.	Яна Б.	44		+
4.	Рома Б.	58			+
5.	СережаБ.	58			+
6.	Аня Г.	40		+
7.	Игорь Г.	30	+
8.	Костя Е.	62			+
9.	Аня И.	45		+
10.	Вова К.	48		+
11.	Юля К.	60			+
12.	ОксанаК.	63			+
13.	КсенияК.	49		+
14.	ГеоргийК.	65			+
15.	Надя К.	43		+
16.	Маша К.	45		+
17.	Катя Л.	34	+
18.	Дима Л.	34	+
19.	ОксанаЛ.	44		+
20.	СережаП.	43		+
21.	Эля Р.	43		+
22.	Саша С.	32	+
23.	МаринаС.	63			+
24.	СережаС.	40		+
25.	Миша С.	42		+
26.	Денис Ф.	33	+
27.	Женя Ф.	47		+
28.	Аня Ч.	49		+

Каквидно из таблицы,у 29% учащихсякласса высокийуровень сформированностиинтеллектуальныхумений, у 21% - низкийи у 50% - средний.

Констатирующаясерия экспериментапоказала следующийрезультат(данные по умениюмыслить совпалис данными таблицы9): 29% учащихсяимеют высокийуровень умениямыслить, 21% - низкийи 50% - средний.

Цельюобучающей серииэкспериментастала организацияинтеллектуальногоразвития школьниковпосредствомпроблемногообучения.

Обучающая сериябыла проведенана материалегеометрии«Подобие иплощади фигур».На каждом урокеособое вниманиеуделялосьрешению задачпроблемногохарактера.

Послеобучающей серииэксперимента,с целью выяснения,насколькоэффективнобыла организованнаработа по развитиюинтеллектаучащихся, былапроведенаконтрольнаясерия эксперимента,результатыкоторой представленына диаграмме.

Издиаграммывидно, что измененияпроизошлинезначительные,но и они говорятоб эффективностипроблемногообучения дляинтеллектуальногоразвития.

2.2. Организацияуроков математикис элементамипроблемногообучения.

Курсгеометрии своейстрогостьюи логическойпоследовательностьюсоздает большиевозможностидля проблемногообучения. Отдельныетемы курсанастолькосвязанны междусобою, чтосознательноеусвоение однойиз них создаетусловия дляпредвиденияпроблемы, которыевозникают приизучении последующих.

Основойпроблемногообучения науроках геометрииявляется знакомствоучащихся сновыми геометрическимифактами путемсоздания проблемныхситуаций,способствующихвыдвижениюгипотезы освойствахрассматриваемыхобъектов и споследующимпоиском доказательствасправедливостивыдвинутогопредположения.

Наведениюученика надогадку можетспособствоватьудачно подобраннаясистема подготовительныхупражнений,включающихв себя выполнениепрактическихработ по измерению,построению,моделированию,рассмотрениюнаглядныхпособий и чертежей,проведениюэксперимента.

Вовремя педагогическойпрактики у менябыла возможностьразнообразитьуроки элементамипроблемногообучения.

Соотношениемежду тригонометрическимифункциямиодного и тогоже аргумента.

Еслиучащиеся убежденыв существованиинеизвестногоматематическогообъекта илинеизвестныхматематическихсоотношений,то, естественно,возникаетинтерес к поискуэтих объектови соотношений– их открытию.

Целесообразносоздать проблемнуюситуацию,мотивирующуюобязательноесуществованиекаких-то соотношениймежду двумятригонометрическимифункциямиодного и тогоже аргумента.Вместе с темполучим ситуацию,мотивирующуютему и цельурока: открытьи изучить этисоотношения.

Краткоесодержаниепроблемнойбеседы:

Еслинам известнозначение однойкакой-либотригонометрическойфункции, острогоугла, то можнонайти значениялюбой инойтригонометрическойфункции тогоже угла. Как,например, зная,что sin =3/5,найти cos ,tg и т.д.?

Учащиесяуказывают дваприема:

найтипо таблицамугол и затем по темже таблицамcos ,tg и т.д.
можнопостроить угол и измеритьстороны полученногопрямоугольноготреугольникаи т.д.

Анельзя ли решитьзадачу, еслинет возможностипользоватьсятаблицами ипостроениями?

Здесьучащиеся испытываютзатруднение.В этот моментуже возникаетпроблемнаяситуация,мотивирующаяпостановкутемы и целиурока: вывеститакие формулы,которые позволяютрешить поставленнуюзадачу.

Поисковуюпроблемнуюситуацию можносоздать с помощьютаких вспомогательныхзадач.

Катетпрямоугольноготреугольникаравен 20 см., гипотенуза25 см. Найти второйкатет и егоотношение кгипотенузе.Найти отношениепервого катетак гипотенузе.Найти суммуквадратовобоих отношений.
Отношениеодного катетак гипотенузеравно 4/5. Найтиотношениевторого катетак гипотенузе.Найти суммуквадратовобоих отношений.
Синусострого угларавен 4/5.найтикосинус этогоугла.
Отношениеодного катетак гипотенузеравно m, авторого – n.Докажите, чтосумма квадратовэтих отношенийравна 1.

Такое(или сходное)задание способствуетуспешномусамостоятельномупоиску и открытиюискомого отношения.

Вболее подготовленномклассе достаточно(для созданияпоисковойситуации) предложитьучащимся решитьпри помощитеоремы Пифагоразадачу: «Поданному синусуугла (sin =m/n),найти его косинус».В процессерешения этойзадачи и будетоткрыто искомоесоотношение.

Теоремаоб отрезкаххорд, пересекающихсявнутри круга.

C B

Перед изучениемтемы учащимисяпредлагаетсядома решитьследующуюзадачу:

ХордаAB, пересекласьс хордой CDв точке О, делитсяна отрезкиАО=45 мм. и ОВ=30 мм.определитьотрезок CD,если OD=90 мм.

Урокначинаетсяс проверкивыполнениядомашнегозадания. Выясняется,что большинствоучеников справилисьс работой, притомразличнымиспособами.

Однипостроилиотрезок АВ=75мм, отметилина нем точкуО и отложилиотрезок OD=90мм. по трем точкамA, B, D построилиокружность.Точка С быланайдена какточка пересеченияпрямой ODс этой окружностью.

Другиепостроили кругпроизвольногорадиуса, в немхорду АВ=75 мми на последнейточку О. Наокружностиотметили точкуD так, чтоOD=90 мм. ТочкаС была найденакак точка пересеченияпрямой ODс окружностью.

Третьипостроиличертеж и нашлиотрезок СО изподобия треугольниковAOC и BOD.

Каждыйспособ решениязадачи ученикиобъясняли посвоим же чертежам.Последнийспособ решениязадачи отмечаетсяучителем каксамый рациональный.

Учениковочень удивилото, что, несмотряна произвольностьугла пересеченияхорд (в первомслучае), радиусакруга (во второмслучае) и различияспособов решениязадачи, ониполучили одини тот же результат:СО=15 мм. Это убедилоих в существованииопределеннойзависимостимежду отрезкамипересекающихсяв круге хорд.Еще раз обратившиськ третьемуслучаю решениязадачи, ученикисформулировалипроблему: найтисвойство отрезковпересекающихсяхорд. Затемучитель называеттему урока изаписываетее. Построивчертеж, ученикисоставилипропорцию изотношениясходственныхсторон подобныхтреугольников.Используяосновное свойствопропорции, онидали формулировкутеоремы.

Такимобразом, проблемнаяситуация возниклав результатерассмотренияспособов решенияконкретнойзадачи.

Темаурока заранеене объявляется,а вытекает изпроблемнойситуации. Онапринимаетсяучащимися каксвоя, посколькуими выстрадана,заработанав процессеумственнойдеятельности.Так, тема урокастановитсяпроблемой,разрешениекоторой увлекаетучащихся.

Ещеодин вариантсоздания проблемнойситуации.

Учительпредлагаетклассу лабораторнуюработу: каждыйучащийся строитв тетради окружностьи две-три пересекающиесяв одной точкевнутри окружностихорды, измеряетмиллиметровойлинейкой (сточностью до1 мм) отрезкихорд, находитпроизведениедлин отрезковкаждой хордыи сравниваетэти произведения.

Учащиесяс интересомзамечают, чтовсе произведенияоказываютсяприблизительноравными.

Учительотличает, чтообнаруженнаязакономерностьне случайна,т.к. имеет местосоответствующаятеорема. Формулировкутеоремы могутдать сами учащиеся.

Суммавнутреннихуглов выпуклогомногоугольника.

Длясоздания поисковойпроблемнойситуации можноиспользоватьметод неполнойиндукции всочетании сметодом нацеливающихзадач.

Вотсерия упражнений,которые должнывыполнитьучащиеся, чтобысамостоятельнооткрыть формулу,выражающуюсумму всехвнутреннихуглов выпуклогомногоугольникачерез числоn егосторон.

Внутренняяточка выпуклогочетырехугольникасоединена сего вершинами.Сколько получилосьтреугольникови какова суммауглов всехтреугольников?На сколько этасумма большесуммы всехвнутреннихуглов четырехугольника?

Решитетакую же задачудля выпуклогопятиугольника.

Найдитесумму внутреннихуглов: а)четырехугольника;б) пятиугольника.

Вычислитьсумму внутреннихуглов выпуклогостоугольника.

Послеуспешноговыполненияучащимися этихупражненийсмело предлагаемим решить задачу4) для произвольноговыпуклогоn-угольника.

Можнопостроитьвспомогательнуюсерию задач,ведущую учащихсяпо иному путивывода формулы:п-угольникразбиваетсяна треугольникидиагоналями,выходящимииз одной вершины.В этом случаенеобходимоиндуктивнымпутем подвестиучащихся ксамостоятельномуоткрытиюзакономерности:число треугольниковразбиения равноn – 2.

Еслиучащиесясамостоятельновыведут формулуS=180(n-2)одним способом,то они смогутвывести ее (безвспомогательныхупражнений)другим.

Длинаокружности.

Учащиеся6 класса получаютдомашнее задание:каждый измеряет,пользуясьниткой и миллиметровойлинейкой, длинуС окружностии диаметр Dкакого-либокруглого телаи вычисляетотношениепервого результатако второму.

Несколькоучащихся вызываютсяк доске и вписываютв начерченнуютам таблицурезультатысвоих измерений.Можно поручитьодному-двумучащимся аккуратноначертить такуютаблицу длявсего классаи уже заполненнуюпринести наурок.

Изучаяна уроке этутаблицу, учащиесяоткрываютзакономерность:отношение длиныокружностик ее диаметруостается почтипостоянным.Учителю остаетсядобавить: вматематикедоказано, чтоэто отношениестрого постояннои может бытьвычислено слюбой точностью;до 0.01 равно

.Каждый учащийсяполучает возможностьоценить, насколькоточно он провелизмерения(сопоставляяэто число сосвоим результатом).

Втаблице можноотразить тотфакт, что сувеличением диаметра в nраз (nN)длина окружностиувеличиваетсятакже в nраз (специальнораздаем учащимсякруги, диаметрыкоторых равны1, 2, 3 дм.). Таблицапокажет, чтодлина окружностис диаметром1дм приближенноравна 3.14 дм, и чтоостальныеокружностиимеют длинусоответственнов 2 и 3 раза большую.

Переддомашним заданием(лабораторнойработой) полезносоздать проблемнуюситуацию,мотивирующуюнеобходимостьнаучитьсявычислять длинуокружностипо известномудиаметру (радиусу)или диаметр(радиус) окружностипо известнойдлине. С этойцелью можноиспользовать,например, такиепроблемныезадачи:

Нужнопостроитьцилиндрическуюцистерну диаметромв 20 м и высотойв 8 м. Сколькоквадратныхметров содержитбоковая поверхностьэтой цистерны?

Этопотребуетсязнать при определенииколичествастроительныхматериалов,которые необходимыдля постройкибоковых стенокцистерны. Можетвозникнуть,например, такаячастная проблема:сколько эмалевойкраски потребуетсядля покраскибоковой поверхностицистерны, еслина каждый квадратныйметр расходуется50 г?

Учительс помощью разверткицилиндра легкоубеждает учащихсяв том, что длянахожденияего боковойповерхностинужно длинуокружностиумножить навысоту. Возникаетзадача: как поизвестномудиаметру окружности(20 м) найти еедлину? ( Ведьмы не можем«развернуть»цистерну).

Нужнопостроитьцилиндрическуюцистерну высотой5 м. Каким долженбыть поперечник(диаметр) цистерны,чтобы для обшивкиее боковойповерхностихватило 785 кв.м. железа?

Спомощью учителяучащиеся убеждаютсяв том, что длярешения этойзадачи необходимоумение находитьдиаметр окружностипо известнойдлине (785:5=157 м).

Послеизучения новогоматериала(формула длиныокружности)учащиеся доводятрешение проблемныхзадач до конца.

Развернутыйугол.

Надоске дан чертеж.

B

D

О

А

С

C

B

В

D

A

B

А

Учительобращаетсяк классу с вопросами:

Какиефигуры изображенына доске?

(лучи, отрезки,углы)

Скольколучей изображенона (1)?

Сколько на (2)?

Сколькоуглов построенона рисунке(4)?

Сколько всегоуглов на доске?

Предположительныйответ на последнийвопрос – 8 углов.

Учитель:«Нет, ребята,здесь не 8, а гораздобольше углов!Какие же углывы сосчитали?Чтобы найтипотерянныевами углы, вспомните,как строитсяугол («…из точкипровести двалуча»), и постарайтесьувидеть надоске все новыеуглы».

Позавершениюработы учащиесядают определение.Угол называетсяразвернутым,если его стороныявляютсядополнительнымиполупрямымиодной прямой.

2.3. Подборказаданий проблемногохарактера.

Привыполнениидипломнойработы мы поставилиперед собойряд задач. Однаиз них состоитв подборкезаданий проблемногохарактера.

Передрассмотрениемпроблемныхзадач краткоостановимсяна некоторыхобщих вопросахи задачах.

Математическойзадачей называюттребованиеосуществитьнекоторуюматематическуюдеятельностьв указанныхусловиях. Пороли, которуюиграют учебныезадачи, их делятна:

репродуктивные;
задачис известнымалгоритмом;
проблемные.

Репродуктивныезадачи ставятсвоей цельюприпомнитьто, что учащиесяузнали на предыдущихзанятиях. Обычноих предлагаютв виде вопросов,например: «Какформулируетсятеорема Пифагора?»,«Чему равнасумма синусовдвух углов?».Они важны потому,что без знаниятеоретическогоматериаланельзя приступатьк решениюпоставленнойзадачи. Задачирепродуктивногохарактера внекоторой мерепомогают учащимсясистематизироватьпройденное.Однако, укрепляяпамять, онисовершенноне развиваютмышление, поэтомуне могут считатьсяосновными.

Взадачах второйгруппы речьидет об использованииучащимисяполученныхранее знаний.При этом общийплан решенияпоставленнойзадачи ясен,остается тольковыбрать изчисла изученныхтеорем илиформул пригодныедля достижениянамеченнойцели. Принципиальныхтрудностейпри решениизадач второйгруппы обычноне возникает.Они помогаютлучше разобратьсяв изученном,систематизироватьпройденное.Таких задачна уроке математикибольшинство.Однако задачис известнымиалгоритмамине знакомятнас с новымиматематическимифактами, с приемамиматематическойдеятельности,не способствуютматематическомуразвитию.

Проблемнаязадача характернатем, что алгоритмее решения доначала решениянеизвестен,трудно дажеустановить,достаточноли знаний иумений учащегосядля выполнениязадания. Главнаязадача – открытьспособ решенияи убедитьсяв его пригодности.Следует иметьв виду, чтоопределить,является лиданная задачапроблемнойили нет, можнотолько относительноконкретногошкольника,только с учетомего знаний иумений в моментпостановкизадачи.

Д.З.Кнебельманназывает следующиеособенностипроблемныхзадач:

а)задача должнавызывать интерессвоей необычностью,неожиданностью,нестандартностью.Информацияособенно привлекаетучащихся, еслиона содержитпротиворечивость,хотя бы кажущуюся.Проблемноезадание должновызвать удивление,создать эмоциональныйфон;

б)проблемныезадачи обязательнодолжны содержатьпосильноепознавательноеили техническоезатруднение.Казалось бы,видимому решению«мешает» досадноезатруднение,и неизбежновозникаетвсплеск мыслительнойактивности;

в)проблемноезадание предусматриваетэлементыисследования,поиск различныхспособов еговыполнения,их сравнения.Удовлетворивпознавательнуюпытливостьучащихся, задачиэти должныпополнить багажих знаний новымиметодами, новойинформациейи т. п.

Важноотметить: нислишком легкая,ни слишкомтрудная дляученика задачане может вызватьактивную мыслительнуюдеятельность,то есть статьдля школьникапроблемной.Вызвать проблемнуюситуацию. Легкуюзадачу ученикрешит на основетак называемогорепродуктивногомышления, котороепредполагаетпрямое, не требующеепоиска применениеуже имеющихсязнаний. Слишкомтрудная задачатак же не вызовету ученикамыслительнойактивности.Если даже они сделает рядпопыток решитьтакую задачу,то очень скоро,убедившисьв их малойэффективности,займет позициюпассивногослушателя,ожидающегоот других готовогорешения.

Выборпроблемнойзадачи зависитот наличия уучащихся исходногоминимума знанийили возможностиза относительнокороткий срок до постановкипроблемы сообщитьучащимся необходимыедля самостоятельногорешения сведения.Вместе с темнадо помнить,что эти знаниядолжны служитьопорой дляпоисков путирешения, а не«наводить»,не подсказыватьэтот путь, иначезадача перестанетбыть проблемной.

Итак,задача становитсяпроблемной,если она удовлетворяетследующимтребованиям:

представляетпознавательнуютрудность, т.е. Требуетразмышленийнад изучаемойпроблемой;
вызываетпознавательныйинтерес;
опираетсяна прежнийопыт и знанияучащихся.

К проблемнымзадачам относятсязадачи, в которыхусловие либопротиворечиво,либо решениеневозможнопри конкретныхданных, либоони имеют ещекакой-то «изъян»,сводящий нанет саму задачу,делающий ееневерной посути. Такиезадач учатдумать, сомневаться,искать, находить.

Задача1. Докажите, чточетырехугольник,у которого двестороны параллельны,а две другиеравны – параллелограмм.

Ответ:утверждениезадачи неверно.Это может бытьи равнобокаятрапеция.

Задача2. Большая сторонатреугольникаABC, равная10 см, лежит противугла 45.Найдите радиусописанной околотреугольникаABC окружности.

Ответ:нет необходимостиприменятьформулу

,т. к. задача неимеет смысла.Действительно,против большейстороны треугольникалежит большийугол, а он долженпревышать 60(иначе суммауглов треугольникабудет меньше,чем 180).

Задача3. Решите треугольникABC, еслиAB:AC:BC=1:3:6,а периметрравен 20 см, уголB равен 110.

ано: ABC

AB:AC:BC=1:3:6

=20 см,

110

Найти:AB, BC, AC,

Решение:

Последствиютеоремы синусовв треугольникепротив большегоугла лежитбольшая сторона.
ВABC есть тупойугол 

B- больший.
Изп. 1, 2  - большая.
Поусловию AB:AC:BC=1:3:6BC - большаясторона.
Изп. 3, 4 противоречие сформулированнаязадача имеетнереальныеусловия.

Еслиэту задачуначать решать,предварительноне проанализировавее условие, томожно получтьневерное, нокажущеесяправильнымрешение.

В этойзадаче надоне только разбитьусловие задачина данные итребования,но и установитьсвязи междуданными задачи,определить,нет ли противоречийв условии задачи.

Такиезадачи относятсяк проблемнымпотому, чтосодержат в себепротиворечивость,тем самым вызываяудивление иинтерес учащихся.

Задача4. Разделитеданный треугольникна три равновеликиечасти прямыми,проходящимичерез однувершину.

Решение:

AD=DE=EC.
.

п.1,п.2 

.
п.3BD и BE – искомыепрямые, делящиетреугольникна три равныечасти.

Задача5. Разделитепараллелограммна три равновеликиечасти прямыми,проходящимичерез однувершину.

Решение:

BE=EK=KC.
CL=LM=MD.
(см предыдущуюзадачу).
п.3 прямыеAK и AL разделяютпараллелограммна три равновеликиечасти.

Задача6. Докажите,что любой треугольникможно разрезатьна несколькоравнобедренныхтреугольников.

Доказательство:

Хотьодна из высоттреугольниканаходитсявнутри треугольника.Такая высотаделит треугольникна два прямоугольныхтреугольника.Таким образом,треугольникможно разделитьна любое числоn2прямоугольныхтреугольников.А каждый прямоугольныйтреугольникделится медианой,проведеннойк гипотенузе,на два равновеликихтреугольника.

Задача 7.Докажите, чтопятиугольники можно разрезатьна 3 трапеции.

оказательство:

П

О

D

роводимBKAE,ENDC
B

KEN=0
О

А

Е
МВС
А

ВОЕ,ОМDE, ОВСМ –трапеции.

Таккак все элементыпостроенияосуществимы,утверждениео возможностипостроенияверно.

Задача8. Как черезвершину выпуклогочетырехугольникапровести прямую,которая разделяетчетырехугольникна две равныечасти?

ешение:

Если точка О– серединадиагонали BD,то ломаная АОСделит четырехугольникна две равновеликиечасти. Еслипровести ОМАС,то SABCM=SAMD.

Задача9. Как черезданную точкуна основаниитреугольникапровести прямую,которая разделяеттреугольникна две равновеликиечасти?

ешение:

Ао

Медиана ААоделит треугольникна две равновеликиечасти.

Если провестиАХМАо,то SABXM=SMXC.

Задача10. Как черезданную точкуна основаниитреугольникапровести двепрямые, которые,разделяюттреугольникна три равновеликиечасти?

Решение:

Если AD=DE=EC и TDBM,KEBM,то прямые МТи МК – искомые.

Задача11. В треугольникеАВС дано, что

.Каким долженбыть угол С:тупым или острым?

Решение:

S-площадьАВС.
,
,
,
(по условию)

потеореме косинусов:

п.5,п.6 

.
п.7С– острый.

Ответ:С– острый.

Задача12. В треугольникеАВС угол А вдва раза большеугла В. доказать,что

Дано:



АВС

А=2В



2

Доказать:

Доказательство:

Потеореме косинусов

Потеореме синусов:

В=СВ+С=АА=90

Ч.т.д.

Задача13. Прямая проходящаячерез вершинупрямого углатреугольника,образует сменьшим катетомугол 30и пересекаетгипотенузув точке, котораяделит ее в отношении1:2. Найти длинугипотенузы,если длинаменьшего катетаравна 3.

Дано:





АВС (С– прямой),

DCB=30,

BD:DA=1:2,



C=3

Найти : АВ.

Решение:

А= В=90-(по теореме осумме угловв треугольнике),

0

ИзACDи BCD

По теоремесинусов:

П.2

П.3.

.
П.4.

.

ИзАВС потеореме Пифагора

Ответ:7

Задача14. Три хордыокружностирадиуса Rобразуют вписанныйв эту окружностьтреугольник.Найти длинутретьей хорды,если две другиеравны R3и R/2.



Дано:





АВС – вписанв окружность,



С=R3,

А=R/2.

Найти: АВ.

Решение:

Найдемсинус и косинусуглов и .

По теоремесинусов:

=180--(по теореме осумме угловтреугольника)
sin=sin(180-(+))=sin(+).

Углы и  могутбыть острымилибо один изних тупой. Рассмотримвсе случаи.

, - острые:

cos=1/2;cos=15/4,

sin=sincos+cossin=(3/2)(15/4)+1/8=(35+1)/8,

По теоремесинусов:

АВ=2R sin=R(35+1)/8.

-тупой,-острый.

cos=-1/2,cos=15/4,

sin=(35-1)/8,

AB=R(35+1)/8.

-острый,-тупой.

cos=1/2,cos=-15/4,

sin=(-35+1)/8

Возможныеслучаи представленына рисунках.

Задача15. Показать чтово всякомпрямоугольномтреугольникесумма диаметровописаннойокружностии вписаннойокружностейравна суммеего катетов.

Дано:



АВС(С-прямой).

Доказать:

R+2r=a+b, где R– радиус описаннойокружности,

r – радиусвписаннойокружности.

Доказательство:

Посвойству отрезковкасательныхимеем

a+b=AK+KL=CM+MB=AL+r+r+LB=2r+AB=2r+c=2r+2R.

Ч.т.д.

Задача16. В треугольникАВС вписанаокружность.К окружностив точке Е проведенакасательная,пересекающаясторону АВ вточке К, а сторонуВС – в точке М.Найти периметртреугольникаКВМ, если сторонытреугольникаАВС равны а,b,c.

Дано:



АВС описаноколо окружности,

М – касательная.

Найти:

РКВМ.

Решение:

РКВМ=ВК+КМ+МВ.
Посвойству отрезковкасательных

КР=РЕ,

МЕ=ML,

BP=BL,

AP=AN,

CL=CN.

П.1,п.2.РКВМ=ВК+КЕ+ЕМ+МВ=(ВК+КР)+(ML+MB)=BP+LB=2BP.
a+c=AB+BC=BP+PA+BL+LC=(BP+BL)+(PA+LC)=2BP+9AN=CN)=2BP+b.
П.3,п.4.  a+c=PKBM+bPKBM=a+c-b.

Ответ:a+c-b.

Задача17. В равнобедренныйтреугольникАВС с основаниеАС вписанаокружность.Прямая, параллельнаястороне АВ икасающаясяокружности,пересекаетсторону АС втакой точкеМ, для которойМС=2/5АС. Найтирадиус окружности,если периметртреугольникаАВС равен 20.

Дано:

АВС (АВ=ВС),

КАВ,точка Lокружности,

МС=2/5АС,

АВС=20.

Найти: r.

Решение.

r=OH
MKC АВС(по углам) 

.
Сдругой стороны,по свойствуотрезков касательных

РМКС=MC+ML+LK+KC=MC+HM+KQ+KC=CH+CQ=2CH=AC.

П.3АС=8.
АВ=ВС=1/2(20-8)=6.
ИзАВН потеореме Пифагора

вАВНАО-биссектриса

посвойству биссектрисы

п.7.ОН=2/5 ВН=45/5.

Ответ: (45)/5.

Задача18. Медиана BKи биссектрисаCL треугольникаABC пересекаютсяв точке .доказатьравенство

Доказательство:

L

MBK.


P

A
ALM ABK
.


M

K
PCK LCM
.
C
(по свойствубиссектрисы).
п.2,п.4 

.
.

Ч.т.д.

Задача19. В треугольникеABC известно,что угол Aв два раза большеугла C, сторонаBC на 2 см большестороны ABа AC=5 см. НайтиAB и BC.

Дано:



ABC,



A=2C,

C=AB+2см,

AC=5 см.

Найти:AB, BC.

Решение:

AD– биссектрисаугла BAC.
П.1BAD=DAC=ACDADC– равнобедренный.
ОбозначимAB=x, AD=DC=y.
П.3 BC=x+2,BD=x+2-y.
ABD ABC(по углам) 

,
.
xи y найдемиз системы

,5x=xy+2y,

;5x+10-5y=xy;

5y-10=2y;

x=4.

AB=4см,BC=6см.

Ответ:4 см, 6 см.

Задача20. В правильныйтреугольниквписан квадраттак, что двеего вершинылежат на однойстороне треугольника,а две другиевершины – надвух другихсторонахтреугольника.Найти отношениеих периметров.

Дано:



ABC( AB=BC=AC ),

MNPQ – квадрат,вписан в ABC,

AB,PBC,M,QAC.

Найти:

M D Q

Решение:

BD– высота ABC.
ОбозначимAB=a, MN=x.
NPAC(по условию)BNP=BPN=A=C=60.
П.3BNP– равносторонний.
BE– высота BNP.
DE=MN=x.
ИзBDC потеореме ПифагораBD=

.
П.7 BE=BD-ED=

.
BNP BAC(по углам) 

,

 x=

Ответ:

Задача 21. ПлощадьтреугольникаABC равна P.Прямая DE,параллельнаяоснованию AC,отсекает оттреугольникаABC треугольникBED площадьюQ. На сторонеAC взятапроизвольнаяточка M исоединенаотрезкамипрямых с точкамиD и E.Чемуравна площадьчетырехугольникаBEMD?

Дано:

АВС,

SABC=P,

EAC,

BED=Q,

() МАС.

Найти:

BEMD.

Решение:

з

В
аметим, чточетырехугольникBEMD состоитиз фиксированноготреугольникаBED и подвижного,зависящегоот выбора точкиM, треугольникаDEM. Но гдебы на AC мыне выбралиточку М, высотаDEM,проведеннаяк его основаниюDE из точкиМ, не изменяетсяпо его длине,значит, неизменяетсяи площадьтреугольникаDEM. Следовательно,точку М мы можемрасположитьна АС наиболеевыгодным длянас способам,например, совместитьее с точкой А.И тогда речьбудет идти оботысканииплощади четырехугольникаBEMD, а треугольникаBEA с той жеплощадью.

РассмотримABE BDE:

(т.к. у треугольниковобщая высота,а, значит, ихплощади относятсякак основания).

ABC BDE(по углам) 

(свойство площадейподобных фигур)

п.2,п.3 

 S
=
.

Ответ:

Задача22. В прямоугольномтреугольникебиссектрисапрямого углаотсекает нагипотенузедлиной a иc. Найдитеплощадь квадрата,стороной которогоявляется этабиссектриса.

Решение:

CM– биссектриса

AC : a = BC : c AC = aBC/c.

П

M
о теоремеПифагора изABC:

=AC

+BC



(a+c)

=(a

)BC

+BC



 B

=(a+c)

/(a

+1)=

(a+c)

/(a

)

BC=c(a+c)/

MHC– прямоугольный,MCH=45,тогдаMC=

MH.
MHBCAHMи ACMподобны подвум углам 

MH: BC=AM : AB MH: BC = a : (a+c) 

 MH= aBC/(a+c).

п.2.4 MH =ac/

.
п.3,5 MC =ac

/
.
S= MC

= 2a
c
/(a
+c
).

Ответ:

Задачаформируетумения разбиватьусловие задачина данные итребования,находить связимежду даннойзадачей и теоремами,обобщать, вводитьновые неизвестные,контролироватькаждый шагрешения задачи,формулироватьответ.

Задача23. Отношениевеличин двухуглов треугольникаравно 2, а разностьдлин противоположныхим сторон равна2 см; длина третьейстороны треугольникаравна 5 см. вычислитьплощадь треугольника.

Решение:

п

В
усть А=В.проведем биссектрисуАК.
Р

К

5
ассмотримтреугольникиАВС и АКС.


АВС=КАС(т.к. АК – биссектриса).


С

А
АКС=180-КАС-ВАСВАС=180-АВС-ВСАп.3.АКС=ВАС.
П.3,4треугольникиАВС и КАС подобны( по двум углам)
П.5АС/ВС=СК/АС

=ВССК(*).
АК-биссектрисаАС/СК=АВ/ВК,АВ=5 смАС/СК=5/ВК.
ВК=ВС-СК
П.7,8АС/СК=5/(ВС-СК)

5СК=АСВС-АССК

СК=АСВС/(5+АС)(**).

(*),(**)АС

=АСВС/(АС+5)

АС+5АС=ВС.

ВС=АС+2(по усл.), п.10,АС

+5АС=АС
+4АС+4

АС=4см,ВС=6см.

.
p=(AB+BC+AC)/2=(5+6+4)/2=7.5см.
см
.

Ответ:

Даннаязадача направленана формированиеумений находитьсвязи междуданными итребованиямизадачи, переноситьзнания в новуюситуацию, сравнивать,контролироватькаждый шагрешения задачи.

Задача24. Диагоналичетырехугольникаравны, а длиныего среднихлиний равныа и с. Найдитеплощадь четырехугольника.

Решение:

п

С

Т

Р

В

К

А

Н
усть К, Н, Т, М- соответственносередины сторонАВ, ВС, СР, АРчетырехугольникаАВСР.
К

М
Н – средняялиния АВСКН=0,5АС(по свойствусредней линиитреугольника).
Аналогично,МТ=0,5АС.
П.2.3КН=МТ=0,5АС.
Аналогично,НТ=КМ=0.5ВР.
АС=ВР(по условию).
П.4,5,6КН=МТ=НТ=КНКНТМ– ромб.
КНТМ- ромбНМКТ.(по свойствуромба).
НМКТSKNTM=0,5НМКТ.
НМ=а,КТ=с (по условию).
П.9,10SKHTM=0,5ас.
Обозначимплощадь четырехугольникачерез S.
,т.к. площадиподобных фигуротносятся какквадраты ихлинейных размеров(КВН иАВСподобны подвум углам,т.к. КН- средняялиния АВС).
Аналогично,SМНР=0,25SAPC.
п.14,15,16
Аналогично,

.
П13,18,19S=0,5ac+0,25S+0,25SS=ac.

Ответ:ас.

Даннаязадача формируетумения разбиватьусловие задачина данные итребования,находить связимежду даннойзадачей и задачейс известнымрешением, применятьаналогиюпреобразовыватьданные элементы,разбиватьзадачу на болеечастные задачи,переноситьзнания в новуюситуацию, грамотнооформлятьрешение задачи,проверять ходрешения задачи

Задача25. ПлощадьтреугольникаАВС S1; площадьтреугольникаАОВ, где О – точкапересечениявысот, равнаS2. На прямойСО взята точкаК такая, чтотреугольникАВК – прямоугольный.Докажите, чтоплощадь треугольникаАВК естьсреднегеометрическиймежду S1 иS2.

Решение:

П

В
усть АВС-остроугольный,т.е. т.О лежитвнутри АВС.


С

А

Н

М
АВК – прямоугольный,КМ- высота
=АММВ(т.к. в прямоугольномтреугольникевысота, опущеннаяна гипотенузу,равна среднемугеометрическомумежду отрезками,на которые ееоснованиеделит гипотенузу.
МАН=90-АВН=ВСМ,АМО=СМВ=90АОМи СВМподобныАМ:МО=СМ:МВАММВ=МОСМ.
п.2,3КМ

=МОСМ.

С (О, К)

А

М
Пусть АВС– прямоугольный(С=90),тогда точкиС, О и К совпадают,т.е.

О

К

А

М

В

Н

С
Пусть треугольникАВС – тупоугольный,тогда точкиО и К лежат внеАВС.Проведем рассужденияаналогичныедоказательству,проведенномудля остроугольноготреугольника.Получим:
.

Даннаязадача направленана формированиеумений делатьсхематическуюзапись условиязадачи, разбиватьусловие задачина данные итребования,находить связимежду даннымии требованиямизадачи, находитьсвязи междузадачей и теоремами,разбиватьзадачу на болеечастые задачи,проверять ходрешения задачи,грамотно оформлятьрешение задачи,исследоватьзадачу.

Предложенныезадачи взятыиз различныхсборников.Хороший, но нелегкий путьсоставитьзадачу самому.Полезно подбиратьвопросы проблемногохарактера ик стандартнымзадачам.

Самуюобычную задачуможно сделатьтворческой,если создатьв классе атмосферупоиска, размышления,когда ученикиначинают искатьи находят несколькоспособов решенияодной и той жезадачи; податьэту задачу так,чтобы каждыйэтап ее решениязаставлял ихобдумыватьсвои действия.

Нелегкотребоватьпеределки всехзадач в проблемные.Стандартныезадачи, позволяющиезакрепитьнавык, формулу,алгоритм необходимы.Но важно избегатьединообразия,чаще предлагатьребятам задачипроблемные.

Говоряо значениипроблемныхзадач, хочетсяотметить, чтотолько такиезадачи ведутк приобретениюучащимисяпо-настоящемуглубоких знаний.

Заключение.

Рассматриваяпроблемноеобучение какфактор интеллектуальногоразвития школьников,мы изучили ипроанализировалипсихолого-педагогическуюи методическуюлитературупо интересующимнас вопросам.В нашей работемы опиралисьна труды Ю.К.Бабанского,П.Я.Гальперина,Н.А.Менчинской,А.М.Матюшкина,М.И.Махмутоваи других авторов.

Исходяиз анализалитературы,мы раскрылисущность проблемногообучения иинтеллектуальногоразвития. Мырассмотреливозможностьинтеллектуальногоразвития вусловиях проблемногообучения, егоорганизациюи руководствов процессеобучения. Раскрываяэти вопросы,мы пришли квыводу, чтопроблемноеобучение –фактор интеллектуальногоразвития школьников.

Намибыла разработанасистема уроковс элементамипроблемногообучения исоставленаподборка проблемныхзаданий. Каждыйурок не толькона изучениетеоретическогоматериала иформированиеумений решатьзадачи, но и наорганизациюумственнойдеятельностиучащихся, котораяспособствуетинтеллектуальномуразвитию.

Кромеобучающейсерии, нашэкспериментсостоял изконстатирующейи контрольнойсерий. Для ихпроведениябыли отобраныметодики исследованияинтеллектуальныхумений, определяющиеуровень интеллектуальногоразвития.

Разработанныеуроки и опытнаяработа былипроведены всредней школе№ 67 Советскогорайона городаСамары. Результатыпроведенногоисследованияпоказалиэффективностьразработаннойсистемы урокови составленнойподборки задач.

Проблемаорганизацииинтеллектуальногоразвития школьниковна уроках сэлементамипроблемногообучения меняочень заинтересовала,и в будущейсвоей педагогическойдеятельностипланирую идальше ей заниматься.

Библиография.

АнастазиА. Психологическоетестирование.Ч.1-2.-М.,1982.
БабанскийЮ.К. Интенсификацияпроцессаобучения.-М.:Знание,1987.
БабанскийЮ.К. Методы обученияв современнойобщеобразовательнойшколе.-М.:Просвещение,1985.
БабанскийЮ.К. Оптимизацияучебно-воспитательногопроцесса.-М.:Просвещение,1982.
БабанскийЮ.К. Проблемноеобучение каксредство повышениеэффективностиученияшкольников.-Ростов-на-Дону,1970.
БабанскийЮ.К. Рациональнаяорганизацияучебной деятельности.-М.,1981.
БлейхерВ.М., БурлачукЛ.Ф. Психологическаядиагностикаинтеллектаи личности.-Киев.:«Вища школа»,1978.
БогдановаТ.Г., КорниловаТ.В. Диагностикапознавательнойсферы ребенка.-М.:Роспедагентство,1994.
БогоявленскийД.Н., МенчинскаяН.А. Психологияусвоения знанийв школе.-М.,1959.
ВеличковскийБ.М. Как устроенестественныйинтеллект.//Природа.-1988.-№ 12.
ВилькеевД.В.Познавательнаядеятельностьучащихся припроблемномхарактереобучения основамнаук в школе.-Казань,1967.
Воспитаниеученика. Сборникпрограммно-методическихматериалов.Сост.В.М.Коротов,Н.А.Лошкарева,В.Н.Зайцев..-М.,1990.
ГальперинП.Я. Методы обученияи умственноеразвитиеребенка.-М.:Изд-воМГУ, 1985.
ГузикН.П. Учить учиться.-М.:Педагогика,1981.
ДоровскойА.И. Сто советовпо развитиюодаренностидетей. Родителям,воспитателям,учителям.-М.,Роспедагентство,1997.
КоротяевБ.И. Учение –процесс творческий: Кн. для учителя:Из опытаработы.-М.:Просвещение,1989.
Краткийсловарь пофилософии /Подред. И.В.Блауберга,И.К.Пантина.-М.:Политиздат,1982.
КрутецкийВ.А. Основыпедагогическойпсихологии.-М.:Просвещение,1972.
КрутецкийВ.А. Психологияматематическихспособностейшкольников.-М.:Просвещение,1968.
КрутецкийВ.А. Психологияобучения ивоспитанияшкольников.-М.,1976.
КудрявцевТ.В. Исследованиеи опыт проблемногообучения. Вкн.: «О проблемномобучении»:Вып. 2.-М.:Высшаяшкола, 1969.
КудрявцевТ.В. Проблемноеобучение: истоки,сущность,перспективы.-М.:Знание,1991.
КулькоВ.А., ЦехмистроваТ.Д. Формированиеу учащихсяумений учиться:Пособие дляучителей.-М.:Просвещение,1983.
ЛернерИ.Я. Вопросыпроблемногообучения наВсесоюзныхпедагогическихчтениях.//Советскаяпедагогика.-1968.-№ 7.
ЛернерИ.Я. Системаметодовобучения.-М.:Знание,1976.
ЛюдмиловД.С.,ДышинскийЕ.А.,Лурье А.М.Некоторыевопросы проблемногообучения математике:Пособие дляучителей.-Пермь,1975.
ЛоповокЛ.М. Тысячапроблемныхзадач по математике:Кн. для учащихся.-М.:Просвещение,1995.
МатюшкинА.М. Проблемныеситуации вмышлении иобучении.-М.:Педагогика,1972.
МахмутовМ.И. Организацияпроблемногообучения вшколе. Книгадля учителей.-М.:Просвещение,1977.
МахмутовМ.И. Проблемноеобучение. Основныевопросытеории.-М.:Педагогика,1975.
МелхорнГ, Мелхорн Х.-Г.Гениями нерождаются:общество испособностичеловека: Кн.для учителя.-М.:Просвещение,1989.
МенчинскаяН.А. Проблемыучения и умственногоразвитияшкольника.-М,1989.
МочаловаН.М. Методыпроблемногообучения играницы ихприменения.-Казань,1978.
ОбуховаЛ.Ф. Этапы развитиядетскогомышления.-М.,1972.
ОконьВ. Введение вобщую дидактику.-М.:Высш.шк.,1990.
ОконьВ. Основы проблемногообучения.-М.:Просвещение,1968.
ПаламарчукВ.Ф. Школа учитмыслить.-М.:Просвещение,1987.
Педагогическаяэнциклопедия/Под ред. И.Я.Каирова,Ф.Н.Петрова,Т. 3.-М.: «Советскаяэнциклопедия»,1966.
Педагогическийсловарь/ Подред. Г.М.Воловниковой,Л.И.Генсиоровской,Т. 2.-М.: Изд-во АПНРСФСР, 1959.
ПогореловА.В. Элементарнаягеометрия.-М.,1977.
Поискирациональныхспособовпреподаванияматематики(из опыта учителейТатарии).-М.:Просвещение,1968.
Развитиеучащихся впроцессе обучения:Под ред. Л.В.Занкова.-М.,1963.
РубинштейнС.Л. О мышлениии путях егоисследования.-М.,Изд-во АН СССР,1958.
РубинштейнС.Л. Основы общейпсихологии.-М.,1989.
СупрунВ.П. Избранныезадачи повышеннойсложности поматематике:-Мн:Полымя,1998.
ТалызинаН.Ф., Карпов Ю.В.Педагогическаяпсихология:Психодиагностикаинтеллекта.-М.:Изд-во МГУ,1987.
ТалызинаН.Ф. Формированиепознавательнойдеятельностиучащихся.-М.:Знание,1983.
Формированиеумений и навыковучебного трудав процессеобучения школьников.Сборник научныхтрудов. Подред. В.В.Краевского,А.В.Усовой.-М.,1981.
ФридманЛ.М. Психологическиеосновы обученияматематикев школе: Учителюматематикио педагогическойпсихологии.-М.:Просвещение,1983.
ШамоваН.В. Активизацияученияшкольников.-М.:Просвещение,1982.
ЮркевичВ.С. Одаренныйребенок: иллюзиии реальность:Кн. для учителейи родителей.-М.:Просвещение,1996.

Проблемное обучение

Введение.

ГлаваI.Психолого-педагогическиеосновы интеллектуальногоразвития школьниковв проблемномобучении.

1.1. Интеллект,интеллектуальноеразвитие иинтеллектуальныеумения.

Сущностьинтеллектуальныхумений.

1.2. Сущностьпроблемногообучения.

Сущность«активизацииучения»

Способысоздания проблемныхситуаций.

Правиласоздания проблемныхситуаций.

Процессрешения учебнойпроблемы.

Факторы,препятствующиеуспешномурешению проблемы.

Основныефункции проблемногообучения.

Особенностипроблемногообучения.

Видыпроблемногообучения.

Организацияпроблемногообучения.

1.3. Организацияпроблемногообучения всредней школе

Примернаясхема организацииурока математикив форме проблемногообучения.

Рекомендацииучителю приразработкеим проблемногоурока.

Виды учебнойработы школьниковв условияхпроблемногообучения.

Методыпроблемногообучения.

Положениеучителя припроблемномобучении.

Роль иместо проблемногообучения вучебном процессе.

Условияпримененияпроблемногообучения.

ГлаваII.Из опыта организацииинтеллектуальногоразвития школьников.

2.1. Методикиисследованияинтеллектуальныхумений школьникови анализ опытнойработы.

Методика1. Скоростьпротеканиямыслительногопроцесса.

Методика2. Поиск закономерностейчисловых рядов.

Методика3. Исключение.

Методика4. Способностьк классификации.Найди лишнееслово.

Методика5. Сравнениепонятий.

Методика6. Пространственнаясообразительность.

Методика7. Сила интуиции.

Методика8. Диагностикатворческогомышления учащихся.

Методика9. Сформированностьинтеллектуальныхумений.

2.2. Организацияуроков математикис элементамипроблемногообучения.

Соотношениемежду тригонометрическимифункциямиодного и тогоже аргумента.

Теоремаоб отрезкаххорд, пересекающихсявнутри круга.

Суммавнутреннихуглов выпуклогомногоугольника.

Длинаокружности.

Развернутыйугол.

B

D

О

А

С

C

B

В

D

A

B

А

2.3. Подборказаданий проблемногохарактера.

Заключение.

Библиография.