Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона-ционными Моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-мнтонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок.
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать доступные средства наглядности — движениемруки показывать изменение тона,отстукиватьритм ит.д.
Обучение интонации
Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе.
Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени. По-моему, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без изъянов.
Как уже упоминалось выше, интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать излишними.
Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:
-упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок.
-Использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный рисунок фразы. Например:
-Love me. Love my dog.
-Money spent on the brain is never spent in vain.
Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.
Обучение интонационным навыкам вне языковой среды - дело чрезвычайно сложное. Поэтому, рационально чаще прибегать к использованию опосредованных приемов обучения. Так, например, использование условно- речевых упражнений в устной речи, с интонационной направленностью. Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на материале текстов диалогического характера со следующей последовательностью обучающих действие:
1. образцовое чтение
2. фонетическая отработка
3. интонационная отработка
4. инсценирование диалога
Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.
При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них. Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.
Задачей поддержания интонационных навыков на должном уровне предъявляются высокие требования к речи учителя. Вообще и к ее интонационному облику в частности. Речь учителя в этом смысле должна быть безупречной, образцовой.
Обучение технике чтения вслух
Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.
Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения технике чтения вслух.
Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.
Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.
Формирование зрнтельной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо-моторный, так и зрительный образ.
Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.
Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной форме Языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного языка, с другой стороны.
К числу первых можно отнести следующие:
1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:
-а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;
-б) частично совпадающие—Y, U и др.;
- в) совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.
Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: C=[k], B=[b], Р=[р] и т. д.), и существующая в русском языке связь «буква—звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.