Особенностью многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчетливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой. Так, первая же задача в V классе, требующая определить знания древнейших людей по ручному рубилу, обусловливает поиск решения в области знаний, опираясь на данные о свойствах рубила и цели его изготовления. При этом ни в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения. Они лишь в разной степени определяют русло, в котором движется мысль ученика в процессе решения задачи. Тем самым указанные задачи отличаются от других, где русло движения мысли, ищущей решения, не жестко обусловлено характером задачи и ее элементами.
Задача не подсказывает области, где находиться решение, и ясно не указывает на данные, из которых нужно его извлечь. Этот тип задач труден для ребят, и обучение должно начинаться не с них.
Задачи могут быть разной степени сложности и по-разному обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Следует учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучение решению задач, является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение окажется облегченным. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом актуализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за того неумения учеников применять в новой ситуации далеко отстоящие (по времени изучения или по области) знания. Методическим средством, влияющим на процесс решения, является предъявление задач, перекликающихся прямо с содержанием изучаемого (в начале работы с задачами) или косвенно с теми областями знаний, которые должны быть применены (перенесены) в данной ситуации. В первом случае решение задач облегчается, во втором – затрудняется, но при этом интенсивнее формируются свойства, необходимые для углубленной поисковой и творческой деятельности.
Основной способ обучения решению задач методом расположения их по степени сложности, близости к изучаемой тематике и четкой обусловленности действий решающего достаточно эффективен и обеспечивает достижение цели. Вместе с тем реальная практика обучения не исключает многих случаев серьезных затруднений учащихся при решении конкретных задач. Эти затруднения могут быть разделены на два случая: 1. Ученики не знают, как решить задачу. 2. Ученики в той или другой мере неправильно решили задачу.
В случае неподготовленности учащихся к решению той или иной конкретной задачи можно оказать им помощь тремя путями:
1. Дать другую задачу того же типа, но более четко определяющую для данного уровня учащихся направления поиска ответов. Затем предлагается нерешенная перед этим задача.
2. Неподдающаяся решению задача, хотя принципиально и доступная, преобразуется в вариант основной задачи. Этот вариант, последовательно ослабляя меру сложности основной задачи и соответственно ее трудность, все же требует поиска. Не всякая задача поддается такому преобразованию, при котором новый вариант сохраняет характер поисковой задачи. И в этом случае, как, впрочем, и в других, применяется третий путь.
3. Расчленение задачи на подзадачи, каждая из которых сохраняет значение поисковой и вместе с тем является шагом на пути решения основной, трудно решаемой задачи. Этому служит также и эвристическая беседа, в которой строится ряд вопросов, в своей совокупности обнажающих путь решения задачи, сумму его шагов, этапов рассуждения и операций. Среди этих вопросов часть или все представляли собой небольшие, подчас элементарные познавательные задачи.
Гораздо чаще бывают случаи, когда учащиеся, не чувствуя себя беспомощными перед предъявленной им задачей, дают неправильное решение или неправильно и недостаточно убедительно его аргументируют. При этом условии подсказка учителя, лишающая ученика возможности самостоятельного мышления, должна встречаться редко. Принятый исходный принцип обучения решению задач требует новых путей, которые состоят в построении конфликтных логических ситуаций или показе несостоятельности решения и доводов.
Такие конфликтные ситуации логического характера направляют мысль ученика на новый поиск, не подсказывая ни решения, ни пути его поиска.
Непременное условие успешного развития творческого мышления – постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их.
Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.
Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения.
В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения. Обучение многих учеников разных классов и школ в течение нескольких лет показало, что если они начинают с нуля, то происходит четыре постепенно возрастающих уровня решения творческих задач. Эти уровни одновременно характеризуют познавательную самостоятельность учащихся и движение их умственного развития:
I. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого – либо данного в условии задачи.
II. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.
III. Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.
IV. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.
Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие – допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики. Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением IV уровня в одном классе.
IV уровень оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой – пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие IV уровня познавательной самостоятельности учащихся.
При переводе учащихся с одного уровня на другой следует иметь в виду, что перевод от II к III сложнее, чем перевод от I ко II, так как III уровень требует опосредованных выводов. Задачи, относящиеся к III и IV уровням, требуют более выразительного проявления творческих процедур, так как не всегда в цепи суждений каждое звено поддается логическому выводу. Здесь действуют признаки творчества. Для облегчения перевода с уровня на уровень целесообразно практиковать задачи, поддающиеся решению на разном уровне глубины, т.е. смежно-уровневые.
В последние годы учебно-методический комплекс по истории существенно пополнился различными сборниками познавательных заданий, задачниками и тематическими подборками в журнале "Преподавание истории в школе".
| Автор (ы) | Название | Издание |
| 1.Смирнов С.Г. | Задачник по истории древнего мира | М.: Мирос, 1994 |
| 2.Смирнов С.Г. | Задачник по истории средних веков | М.: Мирос, 1995 |
| 3.Смирнов С.Г. | Задачник по истории России | М.: Мирос, 1993 |
| 4.Горяйнов С.Г. | Задачник по истории России | Ростов–на–Дону, 1996 |
| 5.Кишенкова О.В.,Короткова М.В. | История для любознательных: Задачник (5-11 кл.) | М.: Дрофа, 1996 |
| 6.Плоткин Г.М. | Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10-11 кл. | М.: Просвещение, 1995 |
| 7.Колосков А.Г.Гевуркова Е.А. | Задания для самостоятельной работы по истории Отечества. 10-11 кл. | М.: Просвещение, 1996 |
| 8.Под общей ред.Алексашкиной Л.Н. | 1000 вопросов и ответов по истории школьникам и абитуриентам: Учеб. пособие | М.: АСТ, 1996 |
| 9.Жуков Л.В. | Контрольные и проверочные работы по истории в 5-9, 10-11 кл.: Метод. пособие в 2х частях | М.: Дрофа, 1997 |
Естественно, что при многообразии познавательных заданий (которые не поддаются однозначной классификации) критерии их оценки в каждом случае должны быть более определенными и конкретными. Они зависят от содержания вопроса (задания), характера деятельности, заложенной в его решение, формы предполагаемого ответа, круга задействованных источников и, наконец, от возраста учащихся и уровня их подготовки. Проводить анализ ученических работ, выделяя элементы ответов, свидетельствующие о наличии знаний и сформированности умений, учителю будет проще, если в государственном стандарте исторического образования будет предложена разветвленная система критериев учебных достижений школьников, подобная той, что разработана в нормативных документах большинства стран Европы и США. (Лещинер В., Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах.//Преподавание истории в школе, 1993, № 6)