Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д.
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.
Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития.
Что же касается вербального общения и его роли в психологическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.
1.2 Усвоение правил и норм общения.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.
Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить появление настойчивости как волевой черты характера.
1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие.
А) Коллектив и развитиеличности. Положительное и отрицательное.
Системавоспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получило название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности?
Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В своё время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительные. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя её развитию, не принимая из-за непонимания, завести, и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая её творения.
Не так уж редки в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только по тому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и её развития.
Здесь могут возразить: А.С. Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в виду высоко развитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средним или к слабо развитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макареновском смысле этого слова. Как же при этих условиях сохранить даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребёнка как личность воспитать нельзя? Средне – и слаборазвитые в социально психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне – и слаборазвитых коллективов.
Попробуем теперь подойти к оценки этого тезиса с другой стороны. Личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Хорошо это или плохо?