Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
кафедра методики
Студентка факультета английского языка
IV курса заочного отделения
Арсеньева Юлия Викторовна
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С 1 КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Научный руководитель:
Нижний Новгород
2000
ПЛАН
Введение………………………………….……………………………………………………………………………………… 3
Глава I. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы………………………………………………………………………………… 4
Глава II. Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы………………………………………………………………………………………………………………15
Глава III. Опытное обучение, проведенное в средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов № 185 Ленинского района г. Н.Новгорода……………………………………………………………………………………………………………………20
Заключение………………………………………………………………………………………………………………………23
Список использованной литературы……………………………………………………………24
Приложение № 1……………………………………………………………………………………………………………25
ВВЕДЕНИЕ
Тема моей курсовой работы – «Обучение детей английскому языку с 1 класса средней школы». Актуальность исследований в данной области состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Целью данной работы является разработка методики преподавания английского языка с 1 класса средней школы, способствующая ребенку преодолеть освещаемые в моей курсовой работе трудности на пути изучения английского языка.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
1. Определить практическую значимость изучения английского языка для учащихся 1-х классов
2. Изучить роль имитационного приема при изучении иностранного языка
3. Изучить влияние культурного фактора при обучении английскому языку
4. Экспериментально проверить эффективность комплекса упражнений при обучении чтению и аудированию в период работы с детьми в средней общеобразовательной школе № 185 Ленинского района г. Н. Новгорода
Поставленные задачи решались с использованием методов: анализ учебников и книг, действующего УМК с целью изучения предлагаемых в них упражнений, беседы с учащимися, изучение опыта учителей г. Н.Новгорода
Часть I. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы.
Обучение иностранному языку с детей шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.
В СССР уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие системы обучения иностранному языку. Я полагаю, что такое отношение было продиктовано наличием «железного занавеса» между СССР и Западом и сформировавшимся в связи с этим своеобразным отношением учеников к иностранному языку как к второстепенной дисциплине. В настоящее время в Российской Федерации обучение иностранному языку с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в начальной школе любого общеобразовательного учреждения ведутся если не уроки английского языка, то факультативный курс, в отдельных школах этот курс ведут высококвалифицированные специалисты Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.
При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины».[1] И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed»«goed»,«footies»в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? Всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, предполагает обобщение».[2]
Но в конец концов какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов? Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.
В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.
Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам. Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материла, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.
Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.
Проведенный Е.И. Негневицкой психолого-педагогический анализ учебного процесса при традиционном подходе к обучению школьников начальных классов английскому языку показал, что этот подход не удовлетворяет современным требованиям, то есть наличествует:
1. Глобальная подача языкового материала;
2. Отсутствие целенаправленного и управляемого формирования системы навыков и умений
3. Неосознанность детьми коммуникативных функций языковых единиц
4. Отсутствие условий для речемыслительной деятельности[3]
В чем же заключаются особенности организации учебного процесса по изучению английского языка с 1 класса средней школы? Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы, но чувства удовлетворения от активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют его указания и действуют по написанному им сценарию. Чрезмерное увлечение фронтальными формами работы при обучении детей английскому языку создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Таким образом, важно, чтобы «дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции)».[4]