Необходим и новый критерий оценок, адекватный современному содержанию образования, в первую очередь общий (типовой) критерий, который должен лечь в основу тех, которые разрабатываются для каждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение этой шкалы должно соответствовать разделению требований программы по двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Выполнение первого должно оцениваться отметкой «удовлетворительно» (балл «3»), невыполнение — отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками «хорошо» и «отлично».
Следовательно, необходимо выработать дополнительные показатели качества овладения содержанием. Например, такие показатели, как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в математике, широкая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой критерий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной стороны, быть адекватными общему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент содержания предмета.
Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая аттестация [69]. Мы считаем важным повышение не только методической, но и общепедагогической и психологической информированности учителей, создание условий для их творческой самообразовательной работы.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наши рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
§4 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.
В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов.
Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной области.
Работа была организована следующим образом. На протяжении 2—3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не ставились, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. В V—VII классах мы использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему правится.
Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.
учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.
Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.
Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.
Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).
В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие — доступные.
С педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.
Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться материалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни ученики могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.
Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной книги с последующим сообщением в классе о том, что нового и интересного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повторить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои знания).
В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.
Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.
Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.
Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познавательных отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался совершенно равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.
Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учительница похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».
После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое отношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной работы с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи. Повысилась его заинтересованность и на других уроках.
Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю. Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти резервы в повышении эффективности уроков.
§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.
1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.