б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов методической культуры и в конечном счете для формирования и развития определенных методических умений; имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю или тормозящие становление методического мастерства, такие скажем, как раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др.
Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к “методической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех компонентов МК от всех компонентов индивидуальности учителя.
Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность.
Итак, методическое мастерство — это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.
На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма — уровень искусства как высшее проявление мастерства. Используя высказывание Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая на уровне искусства — значит преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Этот уровень не может быть целью обучения в педагогическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, как и другие природные таланты. Таланты можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно.
Требования к будущему учителю.
Однако в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может служить целью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав, определить и охарактеризовать то, что входит в методическое мастерство как умение комплексное. Попытаемся провести такой анализ.
Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их рассмотрение заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.
1. Перцептивные умения:
а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;
б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);
в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;
г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;
д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;
ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.
Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка”, писал В.А. Сухомлинский. Если этого нет, то “наступает душевная глухота и слепота, по сути профессиональная дисквалификация” (В.А. Иванников).
Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции непосредственно отражается на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.
Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в общении , шире круг желаемого общения.
2. Проектировочные умения:
а) умение планировать уроки разных видов;
б) умение предвидеть результаты планирования;
в) умение отбирать необходимый для урока материал;
г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера;
д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;
е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.;
ж) умение распределять учебный материал;
з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения;
и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала;
к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два таких момента.
Первый — это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учительского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении чувствовать ритм урока, владеть динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С. Эзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно развивать в себе ощущение ритма”.
Второй — это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает необходимость импровизации: неожиданная ассоциация, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения учебной ситуации и т.п. Поэтому умение импровизировать следует развивать специально и целенаправленно.
3. Адаптационные умения:
а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);
б) умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности);
в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности;
г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям);
д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства.
Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого рассмотрения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду умение индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню обученности), что обычно и называют индивидуализацией, но и такого подхода, когда учитываются: 1) индивидные свойства, 2) субъективные свойства, 3) личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в коллективе. Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.
В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного развития.
4. Коммуникативные умения:
а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);
б) умение быть коммуникабельным;
в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;
г) умение настроить соответствующим образом учащихся;
д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;
е) умение говорить выразительно и эмоционально;
ж) умение говорить экспромтно.
Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно важна. Если на уроке физики или химии ученик может рассказывать о законе Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и внутренне), а речь блокируется еще на мотивационном уровне.
Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять его рабочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и сооттнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.
Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.
Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью речи. Для учителя иностранного языка ( в большей степени, чем для других) владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет собственно методическое значение: та или иная поза способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т.п. Этому следует учить специально.