Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии (стр. 6 из 7)

следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и творческого мышления. [16]

Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.

Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по Мельниковой Е.Л.)

Таблица №2

побуждающий	подводящий
структура	Вопросы или побуждающие предложения, провоцирующие мысль ученика.	Система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли.
Признаки	· скачок к неизвестному· неожиданные ответы · переживание риска· прекращение с появлением нужной мысли ученика	· пошаговый ход· жесткое ведение мысли· последний вопрос-обобщающий· переживание открытия· почти невозможны неожиданные ответы· идет до конца

Брушлинский (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций:

Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение, изумление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]

Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его применения для решения конкретных задач.

Требования к проблемным ситуациям: [21 c.134]

— решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

— проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

— проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

— основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость информации;

— проблемная ситуация в процессе ее решения должна порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с рассматриваемой;

— формулировка проблемной ситуации должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

— проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся.

Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:

1. возникновение проблемной ситуации,

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

4. доказательство гипотезы,

5. проверка правильности решения.

Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество ученика будет отличаться.

Этапы научного творчества: [16 c.36]

1. возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание противоречия, формирование проблемы. Результат- вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.

2. поиск решения. Содержание- выдвижение гипотезы. Результат- понимание нового знания.

3. выражение решения. Содержание- выражение нового знания научным языком в принятой форме. Результат- продукт (рукопись, книги, доклады).

4. реализация продукта. Публичное представление.

Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных формах.

2.1Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью выявления в них потенциала проблемного подхода.

В практической части работы проанализируем 7 учебников, реализующих задачи экологического воспитания и образования в разных классах. Целью проводимого исследования является выявление элементов проблемного обучения в учебниках.

Для анализа были выбраны следующие учебники:

1. Хрипкова А.Г. Естествознание. 5 класс.

2. Хрипкова А. Г.Естествознание. 6 класс.

3. Хрипкова А.Г. Естествознание. 7 класс.

4. Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс.

5. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.

6. Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов.

7. Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.

Выбор этих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и допущены к использованию Министерством образования РФ, а значит, соответствуют требованиям программы экологического образования.

При анализе текстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по естествознанию для 5 классов выявлено, что изложение носит, в основном, репродуктивный характер, то есть в них преобладает простое изложение научных фактов, теорий и закономерностей.

Результаты анализа методического аппарата учебника и соотношения репродуктивных, частично- поисковых и проблемных задач представлены на графике (рис.1).Представленные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий обладают репродуктивным характером (72%), немного вопросов частично- поискового (21%) и проблемного характера (7%).

При анализе текстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса, автором которого является Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий отражены на Рис.2

Представленные результаты позволяют утверждать, что предпочтение отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой процент составляют вопросы частично- поискового характера (19%) и совсем незначительное количество проблемных вопросов (3%).

В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника Хрипковой по естествознанию для 7 класса выявлено, что оно носит репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения типов вопросов и заданий в методическом аппарате учебника представлены на рис. 3.

Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы и задания носят в основном репродуктивный характер (64%), количество вопросов частично- поискового характера значительно больше по сравнению с предыдущими учебниками (31%), вопросам проблемного характера не уделяется должного внимания (5%).

При анализе текстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для 10- 11 классов было выявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой, носит репродуктивный характер. Соотношение типов вопросов и заданий представлено на рис.4.

Полученные данные позволяют утверждать, что большинство вопросов и заданий учебника носят репродуктивный характер (81 %). Небольшое количество вопросов и заданий обладают проблемным характером(13%) и меньше всего вопросов частично- поискового характера (6 %)

В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника Криксунова Е.А. и Пасечника В.В. по экологии для 10- 11 классов было выявлено, что в изложении преобладает проблемный характер.

Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий представлены на рис. 5.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и заданий носят репродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера уделяется немного внимания (13%), также как и вопросам частично- поискового (7%).

При анализе текстов параграфов учебника по основам общей экологии, авторами которого являются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н. выявлено, что изложение носит проблемный характер.